151. Но существует и следующее употребление слова «знать»: мы говорим «Теперь я знаю!» – и также «Теперь я могу это сделать!» и «Теперь я понимаю!»
Давай вообразим следующий пример: A записывает ряд цифр; Б наблюдает за ним и пытается вывести закон последовательности чисел. Если он добивается успеха, то восклицает: «Теперь я могу продолжить!» Таким образом, эта способность, это понимание, проявляется в какой-то миг. Давай же присмотримся к тому, что именно проявилось. – А записывает цифры 1, 5, 11, 19, 29; и тут Б говорит, что знает, как продолжить ряд. Что произошло? Очень многое могло произойти; например, пока A медленно писал одну цифру за другой, Б выводил различные алгебраические формулы для этих чисел. Когда А написал цифру 19, Б испытал формулу an = n2+ n – 1; и следующее число подтвердило его гипотезу[26].
Или снова: Б не выводит формулы. Он напряженно следит, как А записывает цифры, и всевозможные смутные мысли витают в его сознании. Наконец он спрашивает себя: «Какова последовательность этих чисел?» Он определяет ряд 4, 6, 8, 10 и говорит: «Теперь я могу продолжить». Или же всматривается и говорит: «Да, я вижу, какова последовательность» – и продолжает ее, точно так же, как поступил бы, запиши А ряд 1, 3, 5, 7, 9. – Или не говорит ничего вообще, а просто продолжает ряд. Возможно, он испытывает нечто наподобие чувства: «О, это легко!» (Это чувство схоже, например, со вздохом облегчения после мимолетного испуга.)
152. Но являются ли описанные процессы пониманием? «Б понимает принцип последовательности» отнюдь не означает просто, что формула an =… пришла Б в голову. Ведь вполне можно вообразить, что формула ему привиделась, но понимание так и не наступило. «Он понимает» должно выражать больше чем: «Формула пришла ему в голову». И больше, нежели любое более или менее характерное сопровождение или проявление понимания.
153. Мы пытаемся осознать умственный процесс понимания, который кажется скрытым за более грубыми и потому более очевидными сопровождениями. Но мы не добиваемся успеха; точнее, у нас не доходит до реальной попытки это сделать. Ведь даже предположив, что я выявил нечто, происходящее во всех этих случаях понимания, – почему это должно быть искомым пониманием? И как процесс понимания может быть скрытым, когда я говорю: «Теперь я понимаю», потому что понимаю? И если я говорю, что он скрыт, тогда откуда мне известно, что именно искать? Я в замешательстве.
154. Но подожди – если «Теперь я понимаю принцип» не означает то же самое, что и «Формула… пришла мне в голову» (или: «Я произношу формулу», «Я ее записываю» и т. д.), следует ли отсюда, что я употребляю предложение «Теперь я понимаю» или «Теперь я могу продолжить» в качестве описания процесса, который лежит в основе произнесения формулы или его сопровождает?
Если что-либо и лежит в основе «произнесения формулы», это особые обстоятельства, которые позволяют мне утверждать, что я могу продолжать, когда формула приходит мне в голову.
Попытайся не думать о понимании как об «умственном процессе». – Ибо это выражение нас запутывает. Но спроси себя: в каком случае, при каких обстоятельствах мы говорим: «Теперь я знаю, как продолжить», когда, иначе говоря, формула приходит в голову?
В том смысле, в каком существуют процессы (включая умственные), характерные для понимания, понимание не является умственным процессом.
(Боль делается сильнее и тише; мы слушаем мелодию или фразу: вот – умственные процессы.)
155. Значит, я хочу сказать следующее: когда человек внезапно осознает, как продолжить ряд, когда понимает принцип, тогда, возможно, он переживает особый опыт, – и если его спрашивают: «Что это было? Что произошло, когда ты вдруг постиг принцип?», он, быть может, опишет свой опыт сходно с тем, что мы сказали выше; но для нас это обстоятельства, при которых он обрел такой опыт, позволяющий утверждать в данном случае, что он понимает, знает, как продолжить.
156. Станет яснее, если мы прибавим сюда рассмотрение другого слова, а именно, слова «чтение». Сначала нужно отметить, что я не считаю понимание прочитанного частью «чтения» в рамках нашего рассмотрения: чтение здесь – произнесение вслух того, что написано или напечатано, а еще записано под диктовку, переписано с печатного текста, сыграно по нотам и так далее. Употребление этого слова в типичных обстоятельствах нашей жизни, конечно, хорошо нам знакомо. Однако роль, какую это слово играет в нашей жизни, и, следовательно, языковая игра, в которой мы его используем, трудно описать даже приблизительно. Некий человек, скажем, немец, получил в школе или дома то или иное образование, обычное для нас, и при этом научился читать на родном языке. Позже он стал читать книги, письма, газеты и прочее.
И что происходит, когда он, допустим, читает газету? Его глаз бегает – как мы говорим – вдоль напечатанных строк, он произносит слова вслух – или про себя; причем отдельные слова он читает, воспринимает их печатную форму как целое; другие его глаз опознает по первым слогам; третьи он читает слог за слогом, какие-то слова воспринимает побуквенно. – Мы также должны сказать, что он прочел предложение, хотя не произносил его ни громко, ни про себя, но впоследствии смог повторить предложение дословно или почти дословно. – Он может вникать в то, что он читает или же – как мы могли бы выразиться – функционировать как простое считывающее устройство: я имею в виду читать вслух и правильно, не вникая в то, что читает; возможно, его внимание сосредоточено на чем-то постороннем (и потому он не сможет ответить, что именно читал, если спросить его сразу).
Теперь сравним с этим читателем новичка. Новичок читает слова, старательно их произнося. – Некоторые, однако, он угадывает из контекста или, возможно, частично выучил отрывок наизусть. Тогда его учитель говорит, что на самом деле он не читает слова (а в конкретных случаях – что он лишь притворяется, будто читает). Если представить этот способ чтения, чтение новичка, и спросить себя, в чем состоит чтение, возникнет желание сказать: это особая сознательная деятельность ума.
Мы также говорим об ученике: «Конечно, только он знает, читает ли он на самом деле или просто повторяет слова наизусть». (Нам предстоит обсудить эти суждения: «Только он знает…»)
Но я хочу сказать следующее: мы должны признать, что – применительно к произнесению любого напечатанного слова – в сознании ученика, который «притворяется», будто читает, происходит то же самое, что и в сознании опытного читателя, который «читает» отрывок. Слово «читать» употребляется различно, когда мы говорим о новичке и об опытном читателе. – Теперь мы, конечно, захотим сказать: то, что происходит в сознании опытного читателя и в сознании новичка, когда они произносят слово, не может быть одинаковым. А если и нет различия в том, что они осознают, тут должно быть некое бессознательное действие их умов, иначе, мозга. – Таким образом, мы могли бы сказать: налицо, в любом случае, задействование двух различных механизмов. И то, что они делают, должно отличать чтение от не-чтения. – Но эти механизмы суть лишь гипотезы, модели, призванные объяснить, обобщить наблюдаемое.
157. Рассмотрим следующий случай. Люди или существа какого-либо иного вида применяются нами в качестве считывающих устройств. Их обучают для этой цели. Обучающий говорит относительно некоторых, что они уже могут читать, а относительно других – что они еще не в состоянии это делать. Возьмем ученика, который до сих пор не принимал участия в обучении: если ему показать написанное слово, он произнесет тот или иной звук, и в определенной ситуации этот звук «случайно» окажется примерно правильным. Некто третий слышит этого ученика и говорит: «Он читает». Но обучающий возражает: «Нет, он не читает; это просто случайность». – Но предположим, что этот ученик и далее правильно реагирует на слова, которые ему показывают. Через некоторое время обучающий говорит: «Теперь он может читать!» – Но что насчет того первого слова? Скажет ли обучающий: «Я был неправ, и он действительно его прочел» – или: «Он начал читать позже»? – Когда ученик начал читать? Какое первое слово он прочел? Этот вопрос здесь не имеет смысла. Если только мы не дадим определение: «Первое слово, которое некто «прочитывает», есть первое слово в первой последовательности из 10 слов, которые он прочел правильно» (или что-то вроде этого).
Если, с другой стороны, мы обозначаем словом «чтение» некий опыт перехода от письменного знака к произносимому звуку, тогда безусловно имеет смысл говорить о первом слове, которое он на самом деле прочел. Он может сказать, например: «На этом слове у меня впервые возникло чувство: “Теперь я читаю”».
Или снова, в отличном случае считывающего устройства, которое переводит знаки в звуки, наподобие пианолы, возможно сказать: «Машина читает лишь после того, как с ней произошло то-то и то-то – после того, как такие-то и такие-то ее части были соединены проводами; и первым словом, которое она прочитало, было…».
Но в случае живого считывающего устройства «чтение» означает реагирование на письменные знаки таким-то и таким-то способом. Это понятие потому совершенно независимо от понятия умственных или прочих механизмов. – И при этом обучающий не может тут сказать об ученике: «Возможно, он уже умел читал, когда произнес то слово». Ведь не приходится сомневаться, что он и вправду умел. – Перемена, случившаяся, когда ученик начал читать, есть перемена в поведении; и нет смысла здесь рассуждать о «первом слове в новом состоянии».
158. Но разве не по той причине, что мы крайне мало знаем о том, что происходит в мозгу и в нервной системе? Обладай мы более точным знанием об этом, мы бы увидели, какие связи устанавливает обучение, а потому смогли бы сказать, заглянув в мозг ученика: «Теперь он