Гимнастика чувств — страница 2 из 43

Нельзя научить играть, но можно научиться играть. Нельзя вдохнуть талант, н можно помочь развиться таланту. Лишь бы ученик хотел, чтобы его талант н тускнел, а развивался, лишь бы он делал все для того, чтобы талан совершенствовался, лишь бы работал, руководствуясь теорией творчества руководимый учителем.

Слова Станиславского "понять - значит почувствовать" вовсе не исключаю умственного познания в угоду познанию чувственному, а утверждают все то ж единство практики и теории. Мало понять, говорит Станиславский, надо ещ почувствовать,- и это так же верно, как и обратное-мало почувствовать, надо ещ понять!

Именно теория, объективные закономерности творческого процесса, открыты Станиславским, привели его к утверждению "понять - значит почувствовать", и о сформулировал этим самое существо, зерно творческого процесса,- спла умственного и чувственного познаний, первый толчок к которому дае действительность, воспринимаемая нашим чувственным аппаратом. Эт материалистическая позиция позволит Станиславскому потом утвердить прима физического действия. И он напишет: "Познать - значит чувствовать, чувствовать - значит делать, уметь".

- И все равно,-упорствуют скептики,-творчество слишком тонкий процесс, чтоб можно было извлечь из теории какую-то практическую пользу! Практика театр показывает - и без теории жить можно, и без нее все хорошо, красиво чувствительно. В искусстве творит подсознание, а не сознание.

Неверные представления о роли и взаимоотношениях сознания и бессознания ещ живут в театральной педагогике. И хотя И. П. Павлов уже объяснил в своем учени о высшей нервной деятельности природу единства и взаимодействия коры головног мозга и подкорки,- в педагогике еще продолжают говорить о сознании и подсознани так, словно они резко отграничены друг от друга, соответственно воззрениям Фрейда.

Все реакционное в искусстве, всяческое наимоднейшее лженоваторство, врод "антироманов" и "антидрам", всегда находили и находят идейное обоснование в фрейдистском тезисе освобождения творчества от подчинения сознательному контрол и о якобы естественной для человека непреоборимой власти над ним подсознания.

Станиславский подчеркивал научный характер своей теории. Говоря о положени "бытие определяет сознание", он заключил, что его система полностью отвечае этому марксистскому положению, потому что "я иду,- как он записал,- от жизни, о практики к теоретическому правилу".

Заглянем в стены тех аудиторий, где происходит процесс обучения по теори "веяния воздуха".

Педагогический, университетский спор, что такое ученик: сосуд, который над наполнить, или факел, который надо зажечь,-в театральной педагогике н возникает. Всем ясно-факел. Спорят о другом-как зажечь этот капризный факел и чем пропитать его, чтобы дольше горел. Из теори "нутра" следует, что факел сам собою таинственно самовозгорается. Но может и н самовозгореться. Тут действует слепая сила случайности, веяние воздуха, нечт неуловимое.

Если позволено будет несколько сгустить краски (для большей наглядности), т картина подобного обучения предстанет в следующем виде:

- Вот когда хорошенько проникнешься, прочувствуешь, зажжешься,-утверждаю практики "нутра",- то чувство явится в нужный момент!

И ученики, в меру своих сил, старания и терпения, пытаются проникнуться, прочувствовать и зажечься.

- Нет, не то,-останавливает обучающий,-тут надо что-то такое-этакое. Понимаешь?

Ученик не понимает, но, поскольку искусство - дело тонкое, чувство - дел хрупкое, слова - тщетны и "мысль изреченная - есть ложь", продолжает сво попытки. . !

- И это не то,- корректирует обучающий,- и это не то. А вот это-то.

Почувствовал?..

Автор вновь предупреждает, что в этом описании краски сгущены, но сделано это единственной целью- показать, что основное содержание подобных уроков полность соответствует требованию находить нечто ускользающее, но ощущаемое всеми, ка веяние воздуха, так что в этом смысле практика полностью соответствует теории.

Естественно, что при таком обучении большое внимание уделяется состояни "зажигаемости", ибо такое определение лишено конкретности, а самое недопустимо и непозволительное в методе "веяния воздуха" - конкретность, определенность, точность.

Если сам ученик не в состоянии "наскочить" на верное действие, в ход вступае "передача огня" о обучающего к обучаемому. Нетрудно заметить, как вслед за верными и нужным словами, которые случаются на таких уроках и репетициях - о смысле данног эпизода, о биографии роли, о сверхзадаче даже,- каким способом вслед за этим словами происходит самый момент передачи огня. Кому из актеров незнакома эт картина? Темперамент обучающего, его привычная, многократно испытанная (можн сказать-рефлекторная) "зажигательность" пускается в ход, происходит та называемый "эмоциональный показ", и на обучаемого извергается нечто изображающе "состояние действующего лица". Нечто в высшей степени среднеарифметическое, условное, но имеющее все внешние признаки человеческой эмоции.

Что делать обучаемому? Он "принимает огонь на себя". Он пытается приладить, пришпилить к своему существу преподанное ему "состояние", копируя, по сути дела, внешнюю видимость эмоции, а для поддержки ее нагнетая механическое возбуждение, соответствующее по градусу (среднеарифметически!) температуре показа.

Так, ощущая нечто ускользающее из-под пальцев, репетируют иные актеры, окутанны дымкой непознаваемости. Так протекает творческий процесс на одном полюсе-назове его "южным".

На противоположном полюсе, "северном", к огню относятся с предубежденно антипатией. Тут гасят даже случайно возникающие огоньки, заклиная: "Тольк ничего не играйте!" На этом полюсе идеальный итог- правдоподобие. Оно не може перейти в истину страстей, потому что весь ход обучения под девизом "лучш недоиграть, чем переиграть" формирует в нервной системе ученика специальны механизм, постоянный рефлекс,-этакого внутреннего автоматического пожарника. О включает свой охлаждающий брандспойт всякий раз, как только правдоподобны чувствования (если он возникли, конечно, в таком холодном климате), количественно накопившись, готов перейти в новое качество, когда сама органическая природа под косвенны воздействием правдоподобных чувствований вступает в дело и выявляет всю полнот истины страстей.

На этом полюсе еще существует застольный период образца 1910 года, в которо актеры стараются преисполниться всеми намерениями, задачами кусков, хотениями, эмоциями образа и затем, наполнив до краев хрупкую чашу жизни, несут е осторожно, стараясь не расплескать, на сцену, где она почему-то расплескивается.

Здесь, за столом, иногда возникает подобие органической жизни - "от себя" и "дл себя", но и эта жизнь, перенесенная на сцену гаснет, не перекатывается за рампу.

Здесь забывают, что драматургический материал - это жизнь, взятая в е напряженных, критических проявлениях, и натуралистически опрощают эту насыщенну жизнь, подгоняя ее под будничные нормы. Возникает некий "штамп простоты", то простоты, которая "хуже воровства",- безжизненное прозябание действующих лиц н сцене, притворство "под жизнь", никоим образом не воздействующее на чувств зрителей. А без взаимодействия чувств актера и чувств зрителя нет театра.

Столь распространившийся теперь "штамп простоты" возник в результат приспособления ремесла к системе. Ничего не восприняв из существа системы, ремесленники передразнили ее внешнюю сторону, усвоив, что надо играть так, чтоб ложь не била в глаза и по ушам и чтобы все было "в общем и целом" похоже н жизнь.

Современный вид ремесла, противостоящий искусству переживания, представляе собой некий союз, и котором молодой "штамп простоты" породнился с престарелой школой "нутра".

Дилетантизм в практике театра и театральной педагогики может существовать до си пор лишь потому, что недостаточно активно разрабатывается теория актерског мастерства, методика обучения актера. Без философского, психологического биологического исследования всех аспектов актерской деятельности современна наука о творческом процессе не может развиваться, а без развития этой наук актерская деятельность не всегда может подняться на уровень тех задач, каки предъявляет искусству современность.

Труды Станиславского, В. И. Немировича-Данченко, В. Э. Мейерхольда и други наших режиссеров еще не стали предметом систематического изучения для философов, психологов и физиологов. Поэтому и эстетика чрезвычайно поверхностно исследуе практику актерского творчества.

Первые шаги уже сделаны. В последние годы опубликованы две важные научные работ о физиологических основах актерского творчества - книга П. В. Симонова "Метод К.

С. Станиславского и физиология эмоций" (издание АН СССР, М., 1962) и статья Ю.

Берен-гарда "Система Станиславского и современное учение о высшей нервно деятельности" (в "Ежегоднике МХАТ", М.;1961).

В совместных усилиях многих смежных наук, в развитии таких дисциплин в науке, как психофизиология, эвристика, биопсихологические основы эстетики, педагогическая психология,- залог дальнейшего материалистического осмыслени проблем творческого процесса и совершенствования научной методики театральног обучения.

Одна из важнейших проблем современной театраль-цон педагогики - вопрос о месте задачах актерского тренинга.

Еще в своих "Заметках по программе театральной школы", написанных в последни годы жизни, Станиславский включил тренинг как особый раздел в предмет "мастерство актера". В последних строчках "Работы актера над собой" он записал:

"Певцам необходимы вокализы, танцовщикам - экзерсисы, а сценическим артистам - тренинг и муштра по указаниям "системы".

/ Среди многих задач разных видов тренинга самой важной считал он разработку совершенствование психофизической техники актера, воспитание "послушных" психических навыков и умений, связанных с вниманием, ^.воображением и фантазией, с мгновенно откликающей-^к ся эмоциональной памятью и т. д.

\. Как проводится тренинг в практике современного ^- театрального обучения?