стему отношений между людьми в процессе производства. В результате этого у ребенка формируется желание включиться в реальную совместную со взрослыми деятельность, выйти из роли маленького. Но взрослые остаются для ребенка всемогущими и непостижимыми, они могут стыдить и наказывать. В этом клубке противоречий должны сформироваться качества активной предприимчивости и инициативы.
Агрессивное поведение ребенка неизбежно влечет за собой ограничение инициативы и появление чувства вины и тревожности. Так, по Э. Эриксону, закладываются новые внутренние инстанции поведения – совесть и моральная ответственность за свои мысли и действия. Именно на этой стадии развития, как ни на какой другой, ребенок готов быстро и с удовольствием учиться. «Он может и хочет совместно действовать, объединяться с другими детьми для целей конструирования и планирования, и он же стремится извлекать пользу от общения со своим учителем и готов превзойти любой идеальный прототип», – отмечал Э. Эриксон.
Нередко психологи называют эту стадию развития ребенка игровой, так как именно в ролевой игре индивид получает простор для проявления активности.
Следующая стадия – трудолюбие/компетентность против неполноценности. Это возраст примерно от 6–7 до 11–12 лет; психоаналитики называют стадию латентной – как временное затишье перед бурей полового созревания. Это наиболее решающая в социальном отношении стадия. По словам Э. Эриксона, в данный период ребенок живет школьной жизнью независимо от того, происходит ли обучение в поле, джунглях или классе. Он учится завоевывать признание, занимаясь нужным делом. Идентификация с делом, или трудолюбие, – важнейшее приобретение на данной стадии социализации. «У него развивается усердие, трудолюбие, то есть он приспосабливается к неорганическим законам орудийного мира», – пишет Э. Эриксон [13, с. 363]. Индивид учится получать удовольствие от завершения работы. Однако, как подчеркивает Э. Эриксон, «чем сложнее становится социальная действительность, тем более туманной становится роль отца и матери в ней. По-видимому, школа является совершенно обособленной, отдельной культурой со своими целями и границами, своими достижениями и разочарованиями» [13, с. 364].
Развитие многих детей нарушается, когда в семейной жизни не удалось подготовить ребенка к жизни школьной. Опасность, подстерегающая ребенка на этой стадии, состоит в появлении чувства неадекватности и неполноценности. Именно на этой стадии ребенок начинает выходить за пределы своей семьи – и роль общества становится важной для того, чтобы ребенок нашел свою нишу в различных видах деятельности, не ограничивая успешность только сферой учебных предметов школьной программы.
Э. Эриксон подчеркивает, что на каждой стадии развивающийся ребенок должен приходить к жизненно важному для него чувству собственной состоятельности, и его не должна удовлетворять поверхностная похвала или снисходительное одобрение. Его развитие достигает реальной силы только тогда, когда он понимает, что его достижения проявляются в тех сферах жизни, которые значимы для данной культуры.
Глава IV. Л. С. Выготский о роли обучения в развитии
Русский исследователь Лев Семенович Выготский родился в России в 1896 году. Его семья принадлежала к классическому российскому среднему классу. Родители одобряли его тягу к обучению. Он окончил одновременно два факультета московских вузов (МГУ и народный университет Шанявского): юридический и историко-филологический.
Еще будучи студентом, Выготский писал литературоведческие рецензии. Характерно, что все его работы имели психологическую направленность. Затем он преподавал литературу в средней школе. Этот опыт усилил его интерес к процессу обучения и к тому, как эффективнее изучать материал. Особенно Выготского интересовало когнитивное и речевое развитие и их связь с обучением. Это обусловило его интерес к психологии и повлияло на его теорию обучения. После удачного выступления в Ленинграде на психологическом съезде по проблемам психологии он был приглашен в качестве сотрудника в московский психологический НИИ.
Выготский изучал работы своих современников: Зигмунда Фрейда, Жана Пиаже и Марии Монтессори. Он занимался исследованием того, как увеличить вовлеченность детей в процесс обучения новым знаниям. Исследование Выготского показало, что в группе детей одного уровня развития некоторые дети обучаются с небольшой помощью, в то время как другие делают это самостоятельно. Это стало краеугольным камнем теории обучения Выготского. Человек недюжинных способностей, Лев Семенович в это время работает над темой «Психология искусства» и успешно защищает ее как диссертационную работу. Его интересы в области психологии многогранны; как человек глубокого таланта он назван американским методологом С. Тулмином «Моцартом в психологии».
Выготский изменил представление педагогов о том, как дети взаимодействуют с другими людьми. Он показал, что социальное и когнитивное развитие тесно связаны и опираются друг на друга. Специалисты, работающие с дошкольниками, годами использовали теории Пиаже, полагая, что дети получают знания, основываясь на личном опыте. Несмотря на то что Выготский также верил в это, он считал, что опыт социального взаимодействия тоже очень важен и его нельзя не учитывать. Личность детей формируется под влиянием своих семей, общества, социально-экономического положения, обучения и культуры. Их восприятие мира вырастает, в частности, из убеждений и знаний взрослых и других детей из их окружения. Дети учатся друг у друга каждый день. Они учатся речи и новым понятиям, поскольку говорят и слушают друг друга.
Выготский был уверен, что больше всего дети обучаются во время игры. Он считал, что речь и мышление тесно связаны и влияют друг на друга. Когда дети играют, они постоянно общаются. Они вводят понятие «понарошку»; они обсуждают роли, объекты и правила; они поправляют друг друга; они узнают о ситуациях и идеях, которые раньше им не встречались. Выготский считал, что такое взаимодействие является ключевым для получения детьми знаний. Познание, по Л. С. Выготскому, идет от внешнего к внутреннему. Недаром нейрофизиологи говорят, что Вселенную мы знаем лучше, чем собственный мозг.
Первые работы Выготского в сфере психологии посвящены проблемам детского развития. Целесообразно остановиться на трех следующих аспектах: кризисы детского возраста, связь обучения и развития, место ролевой игры в развитии ребенка. В детской психологии известна неравномерность детского развития. Выделяют стабильные периоды и кризисные, причем первым в литературе посвящено гораздо больше внимания. Поэтому Выготский делает особый акцент на кризисных периодах, из-за которых в воспитании больше всего проблем.
Указанные периоды с чисто внешней стороны характеризуются чертами, противоположными устойчивым, или стабильным, возрастам. В этих периодах на протяжении относительно короткого времени (несколько месяцев, год или самое большое – два) сосредоточены резкие и капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка. В очень короткий срок у ребенка меняются основные черты личности. Развитие принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер, оно напоминает революционное течение событий как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу совершающихся перемен. Это поворотные пункты в детском развитии, принимающем иногда форму острого кризиса.
Первая особенность таких периодов состоит, с одной стороны, в том, что границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных возрастов, в высшей степени неотчетливы. Кризис возникает незаметно – трудно определить момент его наступления и окончания. С другой стороны, характерно резкое обострение кризиса, происходящее обычно в середине этого возрастного периода. Наличие кульминационной точки, в которой кризис достигает апогея, характеризует все критические возрасты и резко отличает их от стабильных эпох детского развития.
Вторая особенность критических возрастов послужила отправной точкой их эмпирического изучения. Дело в том, что значительное количество детей, переживающих критические периоды развития, обнаруживает трудновоспитуемость. Дети как бы выпадают из системы педагогического воздействия, которая еще совсем недавно обеспечивала нормальный ход их воспитания и обучения. В школьном возрасте в критические периоды у детей обнаруживаются падение успеваемости, ослабление интереса к школьным занятиям и общее снижение работоспособности. В критических возрастах развитие ребенка часто сопровождается более или менее острыми конфликтами с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка порой связана с болезненными и мучительными переживаниями, с конфликтами.
Правда, все это встречается далеко не всегда. У разных детей критические периоды проходят по-разному. В протекании кризиса даже у наиболее близких по типу развития и по социальной ситуации детей существует гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды. У многих детей вовсе не наблюдается сколько-нибудь ясно выраженной трудновоспитуемости или снижения школьной успеваемости.
Третьей и, пожалуй, самой важной в теоретическом отношении, но наиболее неясной и поэтому затрудняющей правильное понимание природы детского развития в эти периоды особенностью критических возрастов является негативный характер развития. Все, кто писал об этих своеобразных периодах, отмечали в первую очередь, что развитие здесь, в отличие от устойчивых возрастов, совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу. Прогрессивное развитие личности ребенка, непрерывное построение нового, которое так отчетливо выступало во всех стабильных возрастах, в периоды кризиса как бы затухает, временно приостанавливается. На первый план выдвигаются процессы отмирания и свертывания, распада и разложения того, что образовалось на предшествующей ступени и отличало ребенка данного возраста. Ребенок в критические периоды не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде. Наступление этих возрастов не отмечается появлением новых интересов ребенка, новых стремлений, новых видов деятельности, новых форм внутренней жизни. Ребенок, вступающий в периоды кризиса, скорее характеризуется обратными чертами: он теряет интересы, вчера еще направляющие всю его деятельность, которая поглощала большую часть его времени и внимания, и теперь будто замирает; прежде сложившиеся формы внешних отношений и внутренней жизни как бы запустевают. Л. Н. Толстой образно и точно назвал один из таких критических периодов детского развития пустыней отрочества.