ься единая градация оценок), он якобы ценен беспристрастной оценкой знаний, а также уменьшением коррупции в сфере образования. Критики новой аттестационной системы утверждают, что экзамен, в основе которого метод тестирования, не выявляет знания выпускника, игнорирует индивидуальный подход к подростку. По их мнению, введение ЕГЭ означает, что детей теперь будут учить не поиску доказательств, не логике суждения, а тому, как правильно сдавать тесты (которые к тому же подчинены особенностям компьютерной обработки). Но молодой человек, не обученный мыслить, задерживается в развитии.
Приверженцы ЕГЭ исходят из того, что, реформируя систему образования, удастся подняться до уровня «цивилизованного мира». Но теоретики из того «мира» оценивают принятую у них систему образования как «уходящую» культуру. По Э. Тоффлеру, существующая система образования – фабричная модель (индустриальное производство), точно отвечающая матрице массового производства, массмедиа, массовой культуры, массового спорта, массовых развлечений и массовой политики. Особенности этой системы – линейность, конформизм и стандартизация. А что такое ЕГЭ, как не то же самое? Тоффлер утверждает, что выбранная сегодня система образования низводит процесс обучения до механического инструктирования по учебнику и стандартизованного тестирования, лишая творческого развития как учителя, так и ученика. В таком случае школа не готовит молодежь для будущего.
ЕГЭ – неплохой инструмент для выращивания «массового», «среднего» человека массового общества. Этому служит тенденция замены классического, фундаментального образования на прикладное. Прикладная система образования не воспитывает у молодых людей потребности к осмыслению того, что они познают. Она не учит сопоставлять факты и явления, делать умозаключения. В лучшем случае такая система приучает к рациональному, но никак не творческому использованию имеющихся знаний.
Согласимся, что ЕГЭ по математике, физике, химии, биологии, проводимый в тестовой форме, может более или менее объективно показать знания учащегося. Например, в 2008 г. по итогам ЕГЭ было выявлено, что около 20 процентов школьников не справляются с программами по математике и естественнонаучным дисциплинам.
Но проведение экзамена как системы тестов обнажило противоречие между образованием как системой обучения, прежде всего естественным наукам, и образованием как формой массовой коммуникации при изучении истории и литературы, формирующих мировоззрение молодежи. Тестовая система ориентирует молодого человека больше на запоминание, чем на понимание исторических событий, внутреннего мира и поступков персонажей исторических и художественных произведений. Разработчики ЕГЭ быстро поняли, что тесты по литературе создать невозможно. Здесь допустим только единственный вариант экзамена – анализ текста, сочинение или эссе на определенную тему (что и позаимствовали у французской школы). Но при этом было решено, что ЕГЭ по литературе обязателен только для тех, кто намерен получать образование по гуманитарному профилю.
Действительно, литература тестам неподвластна. Литература, в которой «спрессованы» история, философия, мораль, нравственность, оказалась не по зубам формализаторам знаний. А прямолинейное решение российских организаторов образования в отношении формы экзамена по литературе лишает школу возможности влиять на развитие духовного мира молодого человека. Без знания литературы, произведений великих писателей это будет уже другое поколение, духовно «глухое». И здесь открываются значительные возможности для нивелирования личности, для манипулирования ее сознанием.
Незнание художественного произведения и эпохи, в которую оно создавалось, восполняется стереотипами. По У Липпману, стереотип – стандартный вариант интерпретации, «перехватывающий информацию на пути к сознанию». Вместо сочинения по литературному произведению на уроках дается упрощенная интерпретация самого произведения. Фраза побеждает мысль. Реакция не на содержание, а на словостимул – типичная ситуация в преподавании.
Предназначение школьного гуманитарного, общественно-политического образования как формы массовой коммуникации – обучение посредством образов, воспитание на смыслах и образах исторических событий и их персонажей, на текстах художественных произведений и образах литературных героев. Пройдя курс гуманитарного образования, человек должен уметь воспринимать и различать предлагаемые образы, толковать их и пытаться создавать свои варианты идей и героев истории и литературы. Образование – это первоначальная (после семьи) школа общения с образами. Если эта школа не пройдена, человек становится сугубым прагматиком, индивидом «без души».
Посмотрим на эти процессы с позиции преподавания курса истории.
По словам известного французского поэта и философа П. Валери, история представляет собой самый опасный продукт, подготовленный химией человеческого мозга. Она заставляет народы мечтать или страдать, делает их тщеславными, невыносимыми, больными манией величия, порождает у них чувство горечи; во всяком случае, ненависть и страсти народов в первой половине XX столетия гораздо сильнее возбуждались фальсифицированной историей, чем расовыми идеологиями.
И. Фест, автор солидной биографической монографии о Гитлере, считает, что национал-социализм не знал, в отличие от итальянского или французского фашизма, того феномена «искушения историей», который относится к основным чертам фашистского мышления вообще. Он не имел идеальной эпохи, которая мобилизовала бы его тщеславие и героический порыв к подражанию; он знал критическое отрицание истории, т. е. попытку стимулировать нынешнее тщеславие карикатурной картиной бывшей слабости и раздробленности страны. Гитлер, безусловно, извлекал из отрицания прошлого такой же заряд динамизма, как Муссолини – из заклинания славой Римской империи.
Чтобы убедиться в этом, достаточно вспомнить о Версальском договоре. Й. Геббельс, например, дал указание своим пропагандистам представлять период 1918–1933 гг. как «преступный» [91] . По большей части это были годы Веймарской республики, социал-демократической по сути и духу. И образ ее для школы и массовой пропаганды Геббельс определил как «преступный период в истории Германии».
А в послегитлеровской, демократической Германии история страны периода правления Гитлера (1933–1945 гг.) вплоть до начала 70-х годов в школах не преподавалась. Считалось, «что события времен гитлеровского правления и Второй мировой войны еще слишком близки и остры, чтобы о них можно было выработать взвешенное суждение» [92] . Теоретики немецкой педагогики создали свои принципы преподавания истории [93] : немецкая история подается в переплетении регионального, национального и европейского контекстов; отбор фактов ориентирован на современность, причинно-следственная связь с сегодняшним днем может быть непосредственной либо опосредованной; политические, экономические, социальные, культурные и повседневно-бытовые аспекты истории излагаются в их взаимовлиянии и многослойности; отдельные события и процессы освещаются на основе различных источников и мировоззрений, предлагаемые исторические интерпретации вступают в отношения конкуренции.
Но если отбор фактов ориентирован только на современность, а люди и обстоятельства прошлого игнорируются, если события и процессы освещаются на основе различных мировоззрений и источников, а исторические объяснения конкурируют друг с другом, то цельное видение страны и ее взаимоотношений с миром, причинно-следственные связи, понимание общественных процессов и их движущих сил заменяются зыбким, «плывущим» образом. Восприятие такого образа делает сознание несамостоятельным. Добившись неприятия милитаризма, нацизма и тоталитаризма (уже великое достижение!), немецкая школа через этот образ своей страны породила у молодежи новое, европейское сознание.
Россия пошла другим путем. После распада Советского Союза, краха социализма и почти пятнадцатилетнего «либерального» шараханья в поиске своего исторического пути во власти и системе образования появилась идея суверенной демократии, которая определила и содержание преподавания истории. Был утвержден образовательный стандарт по историческим дисциплинам, в соответствии с которым должны готовиться новые учебники. Один из базовых принципов, которым следует руководствоваться их авторам, заключается в том, что в прошлом люди жили и действовали в совершенно не сходных с сегодняшними условиях. Их ценности сильно отличались от современных, а потому их поступки можно оценивать только после изучения духовного, культурного, политико-экономического фона рассматриваемой эпохи. Попытка же оценивать поведение и отношения людей того времени с современной точки зрения приводит к историческим подтасовкам или заставляет видеть в прошлом лишь игру неразумных персонажей, не ведающих, что они творят. Важно не столько оценить, насколько нравствен либо безнравствен был Иван Грозный, Николай II, Ленин или Сталин, сколько разобраться в закономерностях процессов, происходивших в их эпоху, понимая при этом, что духовные ценности прежних времен существенно отличались от современных. Основное внимание учащихся должно быть сконцентрировано на объяснении мотивов и логики действий власти.
В концепции школьного учебника «История России (1900–1945)», разработанной А. А. Даниловым и А. В. Филипповым, предлагаются достаточно определенные образы страны, событий и исторических персонажей. В кратком пересказе эта концепция выглядит следующим образом.
Россия никогда не уступала по темпам развития другим странам, отставала она лишь в том, «что не являлось ее цивилизационной составляющей, а было заимствованным извне». Император Николай II был убежден, что отказ от абсолютной монархии, «ослабление вертикали власти» приведет Россию к катастрофе, «поэтому отвергал все те проекты реформ, которые предполагали хоть в какой-то перспективе изменение этого порядка». С 1914 по 1917 г. в России произошла Великая российская революция по типу Великой французской. В Гражданской войне Белое движение «в ряде случаев выступало альтернативой профашистского толка, из которого вполне могла реализоваться националистическая модель развития». В начале 30-х годов XX в. в СССР организованного голода в деревне не было: он был связан «как с погодными условиями, так и с незавершенностью процессов коллективизации».