Приведу отрывок из книги по лингвистике, написанной для учителей английского языка одним современным профессором: «Поскольку мы знаем, что язык случаен и изменчив, учитель должен принимать любое нестандартное употребление… Ни один уровень языка не лучше и не хуже другого; вот почему термин “нестандартный” более предпочтителен, чем “не соответствующий стандарту”, при описании таких предложений, как “Он не делаешь это” (He don’t do it), “Будет ты там вчера?” (Was you there?). Человек, использующий такие фразы, вероятно, будет ущемляться в социальном и образовательном продвижении, и поэтому учитель должен помогать детям улучшать их речь и в конце концов достичь уровня стандартного употребления, возможно, в качестве диалекта»[99]. Если кратко, то больше нет «правильного» и «неправильного» ни в одном аспекте языка, а есть только бессмысленные общественные предрассудки.
Я видел результаты такого подхода в классах. Я наблюдал, как в государственной школе великолепная учительница пыталась объяснить притяжательные формы существительных. Она дала ясное описание правил с хорошими примерами и частыми повторениями; она динамично и красноречиво говорила и вкладывала душу в свою работу. Однако все было бессмысленно. Учительница не была философом языка и не могла бороться с идеей о том, что в грамматике нет никакого смысла, о чем говорилось в учебнике и уже было вложено в умы ее учеников. Они, казалось, были невосприимчивы к объяснениям и неспособны сосредоточиться, даже когда учитель применила полицейский свисток, чтобы их утихомирить. Для них этот учебный предмет был не чем иным, как набором бесполезных правил: апостроф ставится здесь в одном случае, а вот там – в другом. Эта наука была разбита на несвязанные элементы, которые нужно было бездумно заучить так же, как 10 причин Американской революции или 10 геометрических фигур с предыдущего урока по методу «смотри и говори».
Наверное, вам интересно знать, как в свете современной философии грамматики и понятий учат писать школьное сочинение, то есть способу ясного и четкого выражения мыслей в письменном виде. Зачитаю вам отрывки из недавнего методического пособия для учителей.
«Мы согласны с тем, что у учащихся есть право на собственные взгляды и версии языка – семейно-родственные или другие диалекты, в которых ученики находят собственный стиль и характер… Утверждение о недопустимости диалекта подразумевает попытку одной социальной группы выразить свое превосходство над другой». Если так, то зачем вообще нужны учителя английского языка?
Кто выпустил такое методическое пособие? Были ли то невежественные подростки, опьяненные студенческой властью? Нет. Это был Национальный совет учителей английского языка[100].
Если вы хотите подсказку к тому, какой тип философии здесь кроется, то я упомяну, что редактор ведущего журнала для учителей английского языка College English возражает против «индустриального общества, которое продолжает требовать от нас сочинений, словесных манер, дисциплины в решении проблем и послушной рациональности»[101]. Обратите внимание, насколько все прозрачно. Кульминацией списка врагов стала рациональность.
Несмотря на современный субъективизм, некоторые правила написания сочинений все еще преподаются. Одни из них обоснованы, так как перенесены из прошлого. Однако другие – просто ужасающи. Вот упражнение для написания вступления. Ученикам дается два возможных варианта начала абзаца, и они должны выбрать лучшее и худшее начало. Вот одна из таких пар:
1. Готовка – мое любимое хобби.
2. Не так сложно готовить овощи по-китайски.
Правильный ответ? Первое предложение – плохой вариант, так как слишком абстрактный (!). Ученики не должны писать на такие обширные темы, как хобби. Они должны фокусироваться на деталях внутри общей темы, например на овощах по-китайски.
Вот другая пара:
1. Уровень загрязнения в мире слишком высок.
2. Мы начали бороться с загрязнением в своем районе.
Конечно, первое предложение недопустимо. Ученики не должны думать о мировых проблемах – это слишком расплывчато, поэтому пусть лучше думают о мелочах на своем огороде[102].
Такие упражнения разрабатывались совершенно сознательно, чтобы научить детей ограничиваться конкретными вещами. Как людям с таким воспитанием решать и думать о проблемах, находящихся за пределами овощей по-китайски и огорода? Неявный ответ, неизбежно впитываемый учащимися, таков: «Вам не нужно беспокоиться о подобных проблемах, ведь общество или президент позаботятся о вас. Все, что от вас требуется, – подчиняться».
Прежде чем мы покинем сферу изучения родного языка, я хотел бы сказать о том, что происходит в школах с преподаванием литературы в свете современного подхода к понятиям. Во-первых, из школ исчезает классическая литература, уступая место дешевым современным романам. Язык и темы классиков слишком трудны для восприятия современных учеников: никто не преподает Уильяма Шекспира дикарям или якобы цивилизованным людям, превращенным в дикарей. Во-вторых, даже заниженные современные стандарты продолжают падать. Процитирую двух учителей английского: «Уже несколько лет назад мы слышали, что “Юлий Цезарь” слишком труден для девятиклассников, а сегодня нам говорят, что “Повелитель мух” не осиливают большинство десятиклассников». Как конечный результат, растет число случаев, когда исчезает любая литература и на ее место приходят так называемые уроки медиа. На этих уроках, согласно описанию в одном из учебников, «изучают телевидение, газеты, автомобильные журналы и кино»[103].
Я опущу очевидные комментарии о вышеописанном. У меня есть лишь один вопрос: почему эти читатели ТВ- и автомобильных журналов должны волноваться о сожжении классических произведений по указу правительства, если они все равно не в состоянии их прочесть?
Переходя к преподаванию науки в наших школах, я начну с упоминания книги, написанной двумя профессорами из Университета Пердью, под названием «Творческая наука» (Creative Sciencing). В ней дается руководство учителям естественных наук, как правильно преподавать их предмет. Для изучения науки ученики должны вовлекаться в «практическую научную деятельность». Они должны произвести серию таких конкретных «экспериментов», как собирание мухоловок, коллекционирование картинок с предметами, начинающимися с буквы «к», экскурсионная поездка на местный завод или поиск источников загрязнения в своей общине (примеры взяты из книги). Нет особой последовательности выполнения этих видов деятельности. Дети могут работать с учебными материалами по «своему желанию», в зависимости от своего настроения. Они не должны сдерживаться структурой, навязанной учителем, или логикой предмета[104].
Наверное, вам любопытно, смогут ли так обучаемые дети в дальнейшем понимать научные концепции и принципы, природные законы и разъяснительные теории, которые веками открывались путем огромных умственных усилий, то есть обладать знаниями, увеличивающими пропасть между цивилизованными людьми и дикарями из джунглей?
Ответ дается Джеймсом Резерфордом из Американской ассоциации содействию развития науки. «Мы слишком серьезно к этому относимся, – говорит он. – Мы настаиваем на абстракциях. Нам нужно расслабиться и позволить детям учиться в собственном темпе». Это высказывание сделано на встрече экспертов, собравшихся для обсуждения проблем преподавания науки[105].
Современное образование, как я уже говорил, доводит детей до состояния животных, неспособных знать и прогнозировать будущее. Однако животные могут положиться на свой инстинкт. Дети не могут, и, воспитанные такими методами, они вскоре начнут ощущать себя беспомощными: чувствовать, что все меняется и что они не способны ни на что положиться.
Все вышесказанное не просто полемика. Учителя естественных наук намеренно работают над развитием такого состояния ума у детей. Учителя открыто скептичны, поскольку воспитаны так же, и не устают повторять своим ученикам, что все меняется, что фактическая информация быстро устаревает и что есть нечто, гораздо более важное на уроках, а именно на уроках науки, чем истина. Трудно поверить, насколько наглыми стали эти люди. «При постановке целей, – говорится в книге “Творческая наука”, – вы захотите, возможно, принять тот факт, что нам не требуется точности в искусствах или писательстве, хотя мы продолжаем требовать ее в науке. Возможно, мы платим слишком большую цену в виде потери интереса, энтузиазма, жизненной силы и творческой активности в науке именно из-за требования точности»[106].
Нашим ученикам не следует заботиться о фактической точности. Им не нужно понимать, расширяются или сжимаются газы под давлением, лечат или вызывают болезнь бактерии тифа, зато это незнание наполнит их «жизненными силами» и «творческой активностью».
Но, спросите вы, что, если студент допускает фактическую ошибку, отвечая на конкретный вопрос? Вы старомодны. Нет таких ошибок, и указание на них плохо бы сказалось на психологическом состоянии ученика: «Сколько ответов ученик даст на вопрос, если ему постоянно будут говорить, что он неправ? Неправильные ответы должны быть только в интеллектуальных шоу на телевидении»[107].
Тогда какой смысл в учителях? Ведь нет неправильных ответов, и взрослые не должны быть «авторитарными», и, как завещал Джон Дьюи, ученики учатся не через чтение и слушание, а только через «делание». Такой ход рассуждений подводит нашу беседу к чрезвычайно важному вопросу, куда более широкому, чем преподавание науки.