Есть высказывания: «Длина этого карандаша пять дюймов» и «Я чувствую, что длина этого карандаша пять дюймов», и мы должны понять связь грамматики первого высказывания с грамматикой второго. На высказывание «Я чувствую по моей руке, что вода находится на глубине трёх футов под землёй» мы ответили бы нечто вроде: «Я не знаю, что это означает». Но лозоискатель сказал бы: «Конечно же, вы знаете, что я имею в виду. Вы же знаете, что означает „на глубине трёх футов под землёй“, и вы знаете, что означает „я чувствую“!» На это я бы ответил ему: я знаю, что слово означает в определённых контекстах. Так, я понимаю фразу «на глубине трёх футов под землёй», скажем, в следующих связках: «Измерение показало, что вода протекает на глубине трёх футов под землёй», «Если мы выроем яму глубиной три фута, то достигнем воды», «Глубина, на которой находится вода, на глаз примерно три фута». Но употребление выражения «Я чувствую по своей руке, что вода находится на глубине трёх футов под землёй» мне ещё не объяснено.
Мы могли бы спросить лозоискателя: «Как ты освоил значение слова „три фута“? Мы предполагаем, что через демонстрацию этой длины, через её измерение и тому подобное. Обучали ли тебя также говорить об ощущении того, что вода находится на глубине трёх футов под землёй, об ощущении, скажем, в твоих руках? Ибо, если это не так, что заставляет тебя связывать словосочетание „три фута“ с ощущением в твоей руке?» Предположим, что мы прикидывали длину на глаз, но никогда её не измеряли. Как мы могли бы оценить длину в три дюйма посредством её измерения? То есть как могли бы мы интерпретировать переживание измерения в дюймах? Вопрос в следующем: какова связь между, скажем, тактильным ощущением и переживанием измерения вещи посредством лозы в один ярд. Эта связь покажет нам, что подразумевается под «чувствовать, что длина вещи шесть дюймов». Предположим, лозоискатель сказал: «Меня никогда не учили соотносить глубину воды под землёй с ощущениями в моей руке, но когда у меня есть определённое ощущение напряжения в моих руках, слова „три фута“ всплывают в моём сознании». Мы бы ответили: «Это очень хорошее объяснение того, что ты подразумеваешь под „ощущением глубины в три фута“, и высказывание, что ты чувствуешь это, будет подразумевать не более и не менее, чем объяснение, которое ты ему дал. И если опыт показывает, что действительная глубина воды всегда согласуется со словами „n футов“, которые приходят тебе на ум, твоё переживание будет очень полезным для определения глубины воды». — Но вы видите, что значение слов «Я чувствую, что вода находится на глубине n футов» должно быть объяснено; оно не было известно, когда было известно значение слов «n футов» в обычном смысле (т. е. в обыденных контекстах). — Мы не говорим, что человек, который сообщает нам, что он ощущает визуальный образ в двух дюймах позади своей переносицы, лжёт или несёт вздор. Но мы говорим, что не понимаем значения такой фразы. Она объединяет хорошо известные слова, но объединяет их таким способом, который мы ещё не понимаем. Грамматику этой фразы нам ещё нужно объяснить.
Важность исследования ответа лозоискателя обусловлена тем фактом, что мы часто думаем, что придали значение выказыванию P одним лишь утверждением: «Я чувствую (или я убеждён), что Р имеет место». (Позднее[24] мы обсудим утверждение профессора Харди, что теорема Гольдбаха — это пропозиция, поскольку он может убедиться, что она истинна.) Мы уже сказали, что простым объяснением значения слов «три фута», как мы это обычно делаем, мы ещё не объяснили смысл фразы «чувство, что вода находится в трёх футах и т. д.». Мы не чувствовали бы этих затруднений, если бы лозоискатель сказал, что он научился оценивать глубину воды, скажем, докапываясь до воды всякий раз, когда он испытывал бы особое ощущение, и этим способом соотнося такие ощущения с измерением глубины. Мы должны исследовать отношение процесса научения оцениванию с актом оценивания. Важность этого исследования заключается в том, что оно приложимо к отношению между обучением значению слова и его употреблением. Или, в более общем смысле, что оно показывает различные возможные отношения между заданным правилом и его применением.
Рассмотрим процесс оценивания длины на глаз. Чрезвычайно важно, чтобы вы осознали, что существует огромное количество различных процессов, которые мы называем «оцениванием на глаз».
Рассмотрим следующие случаи:
(1) Некто спрашивает: «Как вы оцениваете высоту этого здания?». Я отвечаю: «Оно имеет четыре этажа; я полагаю, каждый этаж около пятнадцати футов высоты; поэтому, оно должно быть около шестидесяти футов в высоту».
(2) В другом случае: «Я приблизительно знаю, как выглядит расстояние в один ярд; поэтому оно должно быть около четырех ярдов длиной».
(3) Или опять же: «Я могу представить себе высокого человека, достигающего приблизительно этой точки; поэтому она должна находиться приблизительно в шести футах над землёй».
(4) Или: «Я не знаю; это просто выглядит на ярд».
Этот последний случай способен нас озадачить. Если вы спрашиваете: «Что произошло в том случае, когда человек оценивал длину?», корректный ответ может быть: «Он смотрел на вещь и говорил: „Это похоже на один ярд длиной“». Быть может, это всё, что произошло.
До этого мы говорили, что нас не озадачил бы ответ лозоискателя, если бы он рассказал нам, что он научился оценивать глубину. Обучение оцениванию, вообще говоря, может быть рассмотрено в различных отношениях к акту оценивания: или как причина феномена оценки, или как обеспечение нас правилом (таблицей, схемой или чем-то в этом роде), которое мы используем при оценке.
Предположим, я обучаю кого-то употреблению слова «жёлтый», раз за разом указывая на жёлтое пятно и произнося это слово. В другой раз я предлагаю ему применить то, что он освоил, отдавая ему приказ: «Выбрать жёлтый мяч из этого мешка». Что происходило, пока он исполнял мой приказ? Я говорю: «Возможно, как раз следующее: он услышал мои слова и взял жёлтый мяч из мешка». Теперь вы, быть может, склонитесь к мысли, что это, возможно, ещё не всё; и то, что вы могли бы предположить, заключается в том, что он воображал нечто жёлтое, когда понимал приказ, а затем выбрал мяч в соответствии со своим образом. Чтобы видеть необязательность этого, вспомните, что я мог бы отдать ему приказ: «Вообрази жёлтое пятно». Неужели вы и теперь склонны предполагать, что он сперва должен представить себе жёлтое пятно, тем самым понимая мой приказ, а затем представить себе ещё одно жёлтое пятно под пару первому? (Я говорю не то, что это невозможно, а только то, что если следовать данному пути, то непосредственно видно, что это не обязательно. Между прочим, это иллюстрирует метод философии.)
Если нас научили значению слова «жёлтый», дав некоторого рода остенсивное определение (правило употребления слова), это обучение можно рассмотреть двумя различными способами.
А. Обучение — это натаскивание [drill]. Подобное натаскивание вынуждает нас ассоциировать жёлтый образ, жёлтые вещи со словом «жёлтый». Так, когда я отдавал приказ: «Выбери жёлтый мяч из этого мешка», слово «жёлтый» могло вызвать жёлтый образ или ощущение узнавания, когда взгляд человека падает на жёлтый мяч. Можно сказать, что в этом случае обучение натаскиванием выстроило психический механизм. Это, однако, лишь гипотеза или даже метафора. Мы могли бы сравнить обучение с установлением контакта между выключателем и лампочкой. Тогда соответствием нарушившейся связи или потерянного контакта будет то, что мы называем забыванием объяснения или значения слова. (Мы должны будем позже поговорить о значении выражения «забывание значения слова»[25].)
Поскольку обучение вызывает ассоциацию, ощущение узнавания и т. д., и т. п., оно является причиной феномена понимания, исполнения и т. д.; но то, что процесс обучения необходим, чтобы вызвать эти результаты, — это только гипотеза. В этом смысле вполне возможно, что все процессы понимания, исполнения и т. д. могли бы происходить, даже если бы человек никогда не обучался языку. (Сейчас это кажется крайне парадоксальным.)
В. Обучение может снабдить нас правилом, которое само вовлечено в процесс понимания, исполнения и т. д.; «вовлечено», однако, означает, что выражение данного правила составляет часть этих процессов.
Мы должны различать то, что можно назвать «процессом, протекающим в соответствии с правилом» и «процессом, включающим правило» (в вышеуказанном смысле).
Рассмотрим пример. Некто обучает меня возводить в квадрат кардинальные [cardinal] числа; он выписывает ряд
1 2 3 4
и просит меня возвести их в квадрат. (В этом случае я снова заменю некий процесс, происходящий «в уме», процессом вычисления на бумаге.) Предположим, под первым рядом чисел я затем записываю:
1 4 9 16.
То, что я записал, согласуется с общим правилом возведения в квадрат; но оно, очевидно, также согласуется с любым количеством других правил; и то, что я записал, согласуется с одним из этих правил не в большей степени, чем с другим. В том смысле, в котором мы до этого говорили о правилах, вовлечённых в процесс, ни одно правило не было в него вовлечено. Предположим, что для того, чтобы получить свой результат, я вычислял 1×1, 2×2, 3×3, 4×4 (т. е. в данном случае записывал вычисления); это снова соответствовало бы любому количеству правил. Предположим, с другой стороны, что для того, чтобы получить свой результат, я записывал то, что вы можете назвать «правилом возведения в квадрат», скажем, алгебраически. В этом случае данное правило было вовлечено в том смысле, в котором не было ни одно другое правило.
Мы будем говорить, что правило вовлечено в понимание, исполнение приказа и т. д., если, как я предпочёл бы выразиться, символ правила образует часть вычисления. (Поскольку нас не интересует, где имеют место процессы мышления и вычисления, мы можем вообразить для наших целей, что вычисления ведутся всецело на бумаге. Мы не зацикливаемся на различии: внутреннем ли, внешнем ли.)