Характерным примером случая В был бы такой, при котором обучение снабжало бы нас таблицей, которую бы мы действительно употребляли в понимании, исполнении приказов и т. д. Если нас учат играть в шахматы, нас могут обучать правилам. Если затем мы играем в шахматы, эти правила не нужно вовлекать в акт игры. Но они могут быть и вовлечены. Вообразим, например, что правила представлены в форме таблицы; в одном столбце нарисованы контуры шахматных фигур; в параллельном столбце мы находим диаграммы, демонстрирующие «свободу» (допустимые ходы) фигур. Предположим теперь, что партия разыгрывается так, что в игру вовлечен переход от контуров фигур к возможным ходам, когда кто-нибудь проводит пальцем по таблице, а затем делает один из этих ходов.
Обучение как гипотетическая история наших последующих действий (понимания, исполнения приказа, оценивания длины и т. д.) пропущено в нашем обсуждении. Правило, которое было выучено и впоследствии применялось, интересует нас лишь постольку, поскольку оно включено в применение. Правило, постольку поскольку оно нас интересует, не действует на расстоянии.
Предположим, я указал на лист бумаги и сказал кому-то: «Этот цвет я называю „красным“». После этого я отдаю ему приказ: «Теперь нарисуй мне красное пятно». Я затем спрашиваю его: «Почему, выполняя мой приказ, ты нарисовал именно этот цвет?». Его ответ может быть таким: «Этот цвет (указывает на образец, который я ему дал) был назван красным, и пятно, которое я нарисовал, имеет, как видишь, цвет этого образца». Теперь он предоставил мне причину, почему он выполнил приказ именно так, как он это сделал. Объяснение причины того, что некто сделал или сказал, подразумевает демонстрацию пути, который ведёт к этому действию. В некоторых случаях это подразумевает сообщение пути, которым кто-то шёл сам; в других случаях это подразумевает описание пути, который туда ведёт и согласуется с определёнными принятыми правилами. Так, когда спрашивают: «Почему ты выполнил мой приказ, использовав именно этот цвет?», человек мог бы описать способ, к которому он действительно прибегнул, чтобы добиться этого особого оттенка цвета. Это мог бы быть случай, когда, услышав слово «красный», он брал данный ему образец с биркой «красный» и копировал этот образец, рисуя пятно. С другой стороны, он мог бы рисовать его «автоматически» или ориентируясь на образ, сохранившийся в памяти, но когда его попросили привести причину, он всё ещё мог бы указывать на образец и демонстрировать, что этот образец под стать пятну, которое он нарисовал. В этом последнем случае приведённая причина была бы вторичной, т. е. оправданием post hoc.
Итак, если некто считает, что не могло бы быть понимания и исполнения приказа без предыдущего обучения, он считает, что обучение предоставляет причину [reason] делать то, что он делает; как предоставляют дорогу, по которой ходят. Считается, что если приказ понят и исполнен, то должна быть причина для его исполнения нами так, как мы это делаем; в действительности цепь причин уходит назад в бесконечность. Это как если бы некто сказал: «Где бы ты ни был, ты должен добраться туда откуда-то ещё, а в это предыдущее место из какого-то другого места, и так далее ad infinitum». (Если же, с другой стороны, вы сказали: «Где бы ты ни был, ты мог бы добраться туда из другого места, расположенного на расстоянии 10 ярдов, а к этому другому месту из третьего, расположенного ещё в 10 ярдах, и так далее ad infinitum», если бы вы сказали это, вы подчеркнули бы бесконечную возможность сделать шаг. Таким образом, идея бесконечной цепи причин вырастает из путаницы, сходной со следующим: линия определенной длины состоит из бесконечного числа частей, поскольку она бесконечно делима, т. е. поскольку возможности её деления нет конца.)
Если, с другой стороны, вы осознаёте, что цепь действительных причин имеет начало, вы больше не будет противиться идее случая, где у того способа, которым вы исполнили приказ, нет причины. Однако в этом пункте нас подстерегает другая путаница, путаница между причиной и поводом [cause]. В заблуждение вводит двусмысленное использование слова «почему». Так, когда цепь причин заканчивается и всё же стоит вопрос «почему?», мы склонны привести повод вместо причины. Если, например, на вопрос «Почему вы нарисовали именно этот цвет, когда я говорил вам нарисовать пятно красного цвета?» — вы даёте ответ: «Мне показали образец этого цвета и в то же самое время произнесли слово „красный“, поэтому, когда я слышу слово „красный“, этот цвет всегда приходит мне на ум», то вы привели повод вашего действия, а не причину.
Пропозиция, утверждающая, что ваше действие имеет такой-то и такой-то повод, представляет собой гипотезу. Гипотеза хорошо обоснована, если кто-то обладает некоторым числом переживаний, которые, грубо говоря, согласованно показывают, что ваше действие является регулярным следствием определённых условий, которые мы затем называем поводом этого действия. Для того чтобы знать причину, которая побудила вас на определённое высказывание, для действия определённым образом и т. д., не нужно никакого числа согласующихся переживаний, а изложение вашей причины не является гипотезой. Различие между грамматикой слов «причина» и «повод» вполне сходно с различием между грамматикой слов «мотив» и «повод». О поводе можно сказать, что его можно не знать, но лишь предполагать. С другой стороны, обсуждая мотив, часто говорят: «Конечно, я должен знать, почему я это сделал». Когда я говорю: «Мы можем только предполагать повод, но мы знаем мотив», то это высказывание, как будет видно позднее, является грамматическим высказыванием. «Можем» отсылает к логической возможности.
Двойное употребление слова «почему», спрашивающего о поводе и о мотиве, вкупе с идеей, что мы можем знать, а не только предполагать наши мотивы, приводит к путанице, что мотив является поводом, который нам непосредственно известно, поводом, «видимым изнутри», или переживаемым поводом. — Объяснение причины подобно объяснению вычислений, посредством которых вы достигаете определённого результата.
Вернёмся к высказыванию о том, что мышление, по существу, состоит в оперировании знаками. Моя идея состоит в том, что, если мы говорим, что «мышление — это психическая деятельность», то это может ввести нас в заблуждение. Вопрос о том, какого рода деятельностью является мышление, аналогичен вопросу: «Где осуществляется мышление?». Мы можем ответить: на бумаге, в нашей голове, в сознании. Ни одно из этих высказываний о местоположении не даёт определённого местоположения мышления. Употребления всех этих уточнений корректны, но сходство их лингвистической формы не должно привести нас к ложному представлению об их грамматике. Как, например, когда вы говорите: «Ясно, что действительное место мысли находится в нашей голове». То же самое относится к идее мышления как деятельности. Говорить, что мышление есть деятельность нашей пишущей руки, нашей гортани, нашей головы и нашего сознания, корректно, поскольку мы понимаем грамматику этих высказываний. И, далее, крайне важно осознать, каким образом вследствие вводящей в заблуждение грамматики наших выражений мы приходим к мысли, что одно из этих высказываний даёт реальное место деятельности мышления.
Слова о том, что мышление есть нечто подобное деятельности руки, вызывают возражение. Мышление, хочется сказать, есть часть нашего «индивидуального опыта». Оно не материально, но является событием индивидуального сознания. Это возражение высказано в вопросе: «Может ли машина мыслить?». Я выскажусь об этом позднее[26], а теперь только сошлюсь на аналогичный вопрос: «Может ли машина испытывать зубную боль?». Вы, конечно, будете склонны сказать: «Машина не может испытывать зубной боли». Все, что мне остаётся, так это обратить ваше внимание на то, как вы употребили слово «может», и спросить вас: «Вы хотите сказать, что весь наш прошлый опыт показывает, что машина никогда не испытывала зубной боли?». Невозможность, о которой вы говорите, — это логическая невозможность. Вопрос в следующем: Каково отношение между мышлением (или зубной болью) и субъектом, который мыслит, испытывает зубную боль и т. д.? Но сейчас я не буду больше говорить об этом.
Если мы говорим, что мышление есть по существу оперирование со знаками, то первый вопрос, который вы можете задать, таков: «Что такое знаки?». — Вместо того чтобы давать какой-либо общий ответ на этот вопрос, я предложу вам внимательно посмотреть на отдельные случаи, которые мы называем «оперированием знаками». Рассмотрим простой пример оперирования словами. Я отдаю кому-то приказ: «Принесите мне от лавочника шесть яблок». Я опишу способ придания употребления такому приказу: Слова «шесть яблок» записаны на листке бумаги, бумага вручается лавочнику, лавочник сравнивает слово «яблоко» с бирками на различных полках. Он находит, что надпись согласуется с одной из бирок, считает от 1 до числа, записанного на листке бумаги, и при произнесении каждой цифры берет по фрукту с полки и кладёт в сумку. — Перед нами случай употребления слов. Впредь я ещё не раз буду обращать ваше внимание на то, что я называю языковыми играми. Они представляют собой более простые способы употребления знаков, чем те, которые мы используем в нашем крайне усложненном повседневном языке. Языковые игры — это формы языка, с помощью которых ребёнок начинает осваивать употребление слов. Изучение языковых игр — это изучение примитивных форм языка или примитивных языков. Если мы хотим изучать проблемы истины и лжи, согласованности и несогласованности пропозиций с действительностью, природы утверждения, предположения и вопроса, нам будет полезно посмотреть на примитивные формы языка, в которых эти формы мышления проявляются без сбивающей с толку структуры в высшей степени усложнённых процессов мышления. Когда мы смотрим на такие простые формы языка, исчезает ментальный туман, который, как кажется, обволакивает обычное словоупотребление. Мы видим действия и реакции четкими и прозрачными. С другой стороны, в этих простых процессах мы сознаём языковые формы, не оторванные от наших более сложных форм. Мы видим, что можем построить сложные формы из примитивных форм посредством постепенного добавления новых форм.