В глазах Ф. Броделя этот перечень представлял собой скорее исправление прежних ошибок, чем настоящую победу. Вынужденный в ту пору оставить пост председателя жюри конкурса на замещение должностей преподавателей средних учебных заведений, где он в полной мере увидел трудности предстоящей «реформы конкурсного отбора», он принял предложение Анри Лоншамбона написать посвященную социальным наукам часть отчета о состоянии научных исследований во Франции, необходимого для составления пятилетнего плана развития. Но представленный им проект небольшого факультета экономических, социальных и политических наук натолкнулся на противодействие существовавших тогда факультетов схожего профиля (факультетов филологии и права), которым угрожала конкуренция. Представленный правительству в 1957 г. текст окончательного отчета («я не очень в это верил», видя «апатию и систематическое сопротивление всех тогдашних институтов, ссылавшихся на имевшиеся у них опасения и здравомыслие») трактовал проблему как «долговременную реформу», возможную в рамках «общей адаптации структур». Подготовленный Ф. Броделем текст был опубликован в первом выпуске журнала «Анналы» за 1958 г. под названием Социальные науки во Франции. Итог, программа.
Однако эта первая неудача имела два последствия, вызванных к жизни инициативой тогдашнего директора Управления высшего образования Гастона Берже. Появился проект создания в Париже Дома наук о человеке (или Дома социальных наук, поскольку в ту пору в 1958 г. официально использовались оба эти наименования), который был призван стать местом «объединения исследований» вокруг единой библиотеки и общих административных служб (механографический центр и картографическая лаборатория). Другой проект — это проект реформирования учебных программ выпускных классов лицеев, которые должны были подготовить учеников к поступлению в высшие учебные заведения и к пониманию ими сущности современного мира. Реформа программ должна была также объяснить ученикам — через понятие цивилизации, — что изучение собственно истории должно сопровождаться знакомством с достижениями «близких социальных наук: географии, демографии, экономики, социологии, антропологии и психологии».
Но такой подход означал для некоторых возможность, пусть кратковременную, хотя бы на один год, отодвинуть изучение собственно истории на второй план: предлагаемая реформа оказалась слишком кардинальной, чтобы ее могли принять все в таком виде, и сопротивление не замедлило проявиться. Через два года возникла необходимость найти приемлемое для всех решение. В новом тексте (июнь 1959 г.) предмет «цивилизации современного мира» объединял Дальний Восток и Юго-Восточную Азию в единый «мир» Индийского и Тихого океанов, добавив заключительную часть в виде «глобальных проблем сегодняшнего дня». Период 1914–1945 гг. был вновь включен в программу выпускных классов, заняв целую учебную четверть, что нарушало общее равновесие программы. Хотя сражение не было окончательно проиграно, но оно не было и выиграно, свидетельством чему стали препятствия, чинимые при составлении методических разработок, определении изучаемых тем и пр. Напомним хотя бы один пример: в период преодоления колониального прошлого, в период, когда новые независимые государства пытались создать собственную историю, указ от 10 августа 1965 г. просто исключал всякое упоминание об «африканском мире».
Сдержанность в отношении новой программы становилась все более явной по мере приближения даты ее введения в процесс обучения. Понимая, что эта программа окончательно порывает с прежними подходами в школьном и высшем образовании (высшее образование той поры не включало в себя изучение многих из упомянутых социальных наук), ее противники из числа руководителей школьного образования спрашивали: как можно учить историю без подробного рассказа о событиях, без четких и контролируемых знаний на момент экзамена? Говорили о необходимости выбора между «фактами», с одной стороны, и «болтовней», «абстракцией», — с другой. Авторы вновь появлявшихся или обновляемых учебников открыто высказывали озабоченность и недоверие. Перечитаем введение одного из наиболее популярных учебников той поры (Изд-во Атье, 1962), бывшем пособием для учащихся подготовительных курсов при самых престижных высших учебных заведениях Франции: «Интерес этой программы не вызывает сомнений, изучение современного мира привлекательно для выпускников школ, но тем не менее трудности ее претворения в жизнь неоспоримы. Множество технических понятий потребует пояснений. Нужно бы попроще…» Приведя мнения «специалистов» из числа университетских преподавателей и аспирантов, написавших отдельные статьи данного учебника, авторы введения далее продолжают: «Команда специалистов поставила перед собой цель создать простой и ясный труд, которого мы все желаем. Они хотели показать только крупные направления исторического развития, понять и пояснить… Начиная с 288-й страницы, когда мы подходим к истории цивилизаций, которая представляется более сложной, нем простой рассказ об исторических фактах, выделенный жирным шрифтом «список аргументов» дополняет текст. Он может стать оглавлением, кратким, но достаточным, для спешащего ученика, который бы желал быстро ознакомиться со структурой урока»… В конце книги «заключительная, педагогическая, часть стремится ответить на понятную обеспокоенность абитуриентов».
Заранее прошу прощения за эту длинную цитату, в которой я подчеркнул наиболее существенные выражения; цитата присутствует здесь не для того, чтобы обвинить кого-то или возобновить манихейский спор между приверженцами Старого и Нового. Она наилучшим образом показывает смысл и предмет дискуссии, а также опасения, которые вызывает «эта увлекательная, но претенциозная программа». Создавая этот учебник, Ф. Бродель как бы вступил в спор, не питая никаких иллюзий относительно позиции своих оппонентов. Он намеренно выбрал сложный путь, посвятив свой труд «великим цивилизациям», т. е. проблеме, вызывавшей наибольшую критику и споры. В вводной его части, посвященной «истории и настоящему времени», в которой «педагогическая логика» должна отдать «предпочтение чтению после первой части программы» (истории с 1914 г. до наших дней…) «когда должно начаться изучение великих цивилизаций» он, не колеблясь, утверждает, что современный мир должен пониматься в совокупности его составляющих, т. е. с учетом требовательного изучения великих цивилизаций.
В целом можно сказать, что на момент выхода в свет этот учебник отличался от других: это была книга, написанная для того, чтобы вызвать споры. Приходилось отстаивать позиции, не совпадающие с позициями коллег; необходимо было не навязывать собственное мнение, а действовать методом убеждения, поясняя, что недостатки в знаниях существовали во все времена, что нельзя винить в них ни учеников, ни программы, ни учебники. Трудности в усвоении нового предмета — а о них говорится постоянно — не замалчиваются им и не преуменьшаются. О них говорится прямо.
Может показаться, что Ф. Бродель напрасно ступил на эту стезю, что его заранее ждало поражение, поскольку в то время инерция в системе школьного образования была все еще сильна; более того, она усугублялась быстрым ростом преподавательских кадров, сопровождаемым увеличением продолжительности обучения: кризис назревал еще до событий 1968 г. Можно думать также, что было бы предпочтительнее спорить на другом уровне, на уровне научных исследований, тем более что тогда наиболее передовые историки группировались, по свидетельству Л. Февра, вокруг развивающейся VI секции Практической школы высших научных исследований. Быть может, было бы более уместным вести дискуссию в стенах высшей школы, которая все еще отказывала ему в участии в присвоении ученых званий. Голос разума, как может показаться, должен был бы заставить его идти именно по этому пути: проводить научные исследования, обновлять историческую науку за счет привязки ее к другим социальным наукам, стимулировать приход в систему высшего образования лучших ученых исследователей, способствуя тем самым обновлению учебных программ и расширению перечня изучаемых в университетах наук, а также совершенствовать подготовку будущих учителей. Это был бы путь медленных перемен. Но Ф. Бродель не любил подчиняться тому, что казалось наиболее разумным.
Чтобы убедиться в этом, достаточно вспомнить последние слова, которые он произнес на публике в Шатоваллоне 20 октября 1985 г.: «Люди, к которым я хорошо относился, говорили мне: “Да будь же ты наконец-то разумнее”. И что же, вы думаете, я последовал их совету?» (Une leçon d’histoire de Fernand Braudel, Chateauvallon, octobre 1985. Paris, Arthaun Flammarion, p. 224). За присущей ему иронией скрывалось то, что он считал главным. В том, что касается образования (в данном случае изучения истории, но также и других дисциплин), основным для него было убеждение, что реформа не может быть частичной. Чтобы быть успешной, она не должна ограничиться каким-то одним уровнем, например начальной или средней школой, университетом. Необходимо, чтобы она затрагивала всю систему образования.
Но как бы там ни было, у Ф. Броделя все-таки осталось впечатление — довольно, впрочем, оправданное, — что в деле реформирования содержания школьного образования он потерпел неудачу. Еще до того, как новые официальные тексты убрали из выпускных классов и восстановили прежнее фактологическое изучение новейшей истории (с 1914 г., затем с 1939 г. до нашего времени), учебник Ф. Броделя («Бродель», как его называли) был фактически занесен в «черный список» и в 1970 г. перестал продаваться в книжных магазинах. Но в его глазах проблема была не в книге: проблема состояла в том, как учить истории. Этот вопрос волновал его до конца дней.
Даже накануне смерти он продолжал выступать с критикой «новых и новейших» программ по истории. За четыре или пять лет до появления воспроизведенной здесь статьи в Коррьере делла Сера (1983) он изложил свои возражения в ходе дискуссии, в которой принимали участие Ж-П. Шевенманн, М. Дебре и А. Деко. В своем последнем выступлении в Шатоваллоне он вновь повторил свои аргументы. Сохранилась также видеозапись его выступления перед учащимися в Тулоне, где он говорил о знаменитой осаде города в 1707 г. (этому событию он посвятил много страниц в своей книге