о задачи нарисовать животное дается в качестве замещения задача нарисовать еще раз то же самое животное на листе бумаги или вместо задачи построить мост из камня - построить другой мост из камня...
Таким образом, оказывается, что слабоумный ребенок обнаруживает одновременно и особую косность и фиксированность, которые исключают для него возможность заместительных действий, но вместе с тем он сохраняет ясно выраженную тенденцию к замещению трудных действий какими-либо более легкими и примитивными способами деятельности...
...При этом оказывается, что отсталый ребенок обнаруживает гораздо меньшую дифференцированность, чем нормальный ребенок соответствующего возраста. Не только его умственный возраст оказывается ниже возраста нормального ребенка тех же лет, но и в целом он является более примитивным, более инфантильным. По степени своей недифференцированности он напоминает ребенка более младшего возраста. Все то, что обозначают термином «инфантилизм», связано, по мнению Левина, прежде всего с этой недостаточной дифференцированностью психической жизни.
Далее, отсталый ребенок оказывается по сравнению с нормальным гораздо более зрелым в смысле меньшей динамической подвижности своих психических систем и большей их твердости, ломкости. Если по степени дифференцированности он напоминает ребенка более младшего возраста, то по свойствам своего психического материала он напоминает скорее ребенка более старшего возраста...
...Из этих особенностей аффективной динамики отсталого ребенка Левин выводит и важные отличия его интеллекта, как его интеллектуальную недостаточность, или дефект, его конкретность, его интеллектуальную малоподвижность, его способность восприятия и его общий инфантилизм...
...В то время как Левин изучает аффект расчлененно, различая особенности, присущие материалу динамических систем, структуре этих систем, значению этих систем, расчленяя далее эти отличительные особенности аффекта, в свою очередь, на более конкретные и частные разновидности, - он берет интеллект суммарно, как единое, однообразное, гомогенное нерасчлененное целое, как нечто переформированное, не только неспособное изменяться в развитии, но и не содержащее в себе никаких внутренних расчленений, проистекающих из сложности построения и функционирования интеллектуальной деятельности...
...Аффективные процессы, возникающие из истинных и неистинных потребностей и связанной с ними побудительной, двигательной динамической тенденции, рассматриваются Левиным как нечто первичное, изначальное, давнее и не зависящее от всей, психической жизни в целом. Он знает только одностороннюю зависимость. Все в психической жизни зависит от динамической ее основы. Но он не видит второй стороны этой зависимости, того, что сама динамическая основа изменяется в ходе развития физической жизни и, в свою очередь, обнаруживает зависимость от тех изменений, которые претерпевает сознание в целом.
Он не знает того диалектического правила, что в ходе развития причины и следствия меняются своими местами, что раз возникшие на основе известных динамических предпосылок высшие психические образования сами по себе оказывают обратное влияние на породившие их процессы; что в развитии низшее сменяется высшим, что в развитии изменяются не только сами по себе физиологические функции, но в первую очередь изменяются межфункциональные связи и отношения между отдельными процессами, в частности между интеллектом и аффектом...
...Невозможно принимать отношения между интеллектом и аффектом, существующие на самой ранней ступени развития, за нечто неизменное и постоянное, за нечто, типическое и закономерное для всего процесса развития в целом...
...Ближайшим условием для решения нашей задачи является нахождение неразложимой единицы интеллекта и аффекта. Это мы можем сделать, если внесем одну теоретическую поправку в рассуждения Левина. Согласно теории Левина, дело обстоит так. Существует динамика двух сортов. С одной стороны, текучая, свободная, подвижная и лабильная и, с другой стороны, связанная, тугоподвижная, косная, так же как существуют и два сорта деятельности - мышление, с одной стороны, и, с другой стороны, реальная деятельность в актуальной ситуации.
Оба сорта динамических процессов существуют совершенно независимо от интеллекта, как оба вида деятельности - совершенно независимо от динамики. Далее, оба сорта динамики могут смешиваться в разных сочетаниях с обоими видами деятельности. Тогда мы будем встречаться с различными сочетаниями динамического и интеллектуального свойства в зависимости от того, какие динамические и какие функциональные элементы войдут в состав рассматриваемого нами целого. На самом деле это не так...
...Существует не два сорта динамики независимо от характера функций, которые приводятся в движение динамическими процессами, и не два сорта деятельности, не зависящих от лежащих в их основе динамических систем, но существуют два единства динамических функций - мышление и реальная деятельность. То и другое имеет свой динамический аспект. Это значит, что мышлению как определенному виду деятельности присуща динамика особого рода, определенного типа и сорта точно так же, как реальному действию присуща своя система в динамических системах столь же определенного типа и свойства. Вне определенного вида конкретной деятельности не существует двух видов динамики. В абстракции, в целях теоретического изучения, мы можем их отделить от связанных с ними видов деятельности, но при этом мы всегда должны помнить, что мы отвлеклись от действительного положения вещей и что в реальности динамика не существует вне той функции, которую она приводит в движение.
Но мы знаем, что оба вида деятельности - мышление и реальное действие - не представляют собой также непроходимой пропастью отделенных друг от друга областей, - на деле, в живой действительности мы на каждом шагу наблюдаем переход мысли в действие и действия в мысль. Следовательно, и обе динамические системы - более подвижная, связанная с мышлением, и менее подвижная, связанная с действием, - также не изолированы друг от друга...
...Этот переход динамики действия в динамику мысли и динамики мысли в динамику действия обнаруживает, как показывает эксперимент, три основные фазы, которым соответствуют три основные проблемы аффективной динамики: 1) превращение динамики психологического поля, динамики ситуации в динамику мышления; 2) развитие и развертывание динамических процессов самой мысли в смысловом поле и, наконец, 3) нисхождение динамики мысли, ее обратное превращение в динамику действия. Действие, преломленное через призму мысли, превращается уже в другое действие, осмысленное, осознанное и, следовательно, произвольное и свободное, т. е. стоящее в ином принципиальном отношении к ситуации, чем действие, непосредственно обусловленное ситуацией и не прошедшее через это прямое и обратное превращение динамики...
...Динамика мышления не является зеркально отражающим динамическим отношением, господствующим в реальном действии. Бели бы мышление ничего не изменило в динамическом действии, оно было бы совершенно не нужно. Конечно, жизнь определяет сознание. Оно возникает из жизни и образует только один из ее моментов...
...Мы хотели бы только проиллюстрировать это положение о единой динамике смысловых систем и о переходе динамики мысли в динамику действия и обратно на экспериментальных примерах, которые мы заимствуем из наших сравнительных исследований слабоумного и нормального ребенка. Мы ограничимся только тремя сериями опытов, которые соответствуют аналогичным исследованиям Левина, изложенным выше. Отличие наших экспериментов от исследований Левина заключается в том, что мы пытались изучить не только аффективную, но и интеллектуальную сторону при решении соответствующих задач.
В первой серии наших экспериментов мы изучили так же, как Левин, процессы насыщения в деятельности слабоумного и нормального ребенка. Но только переменной величиной в нашем эксперименте мы сделали смысл самой ситуации. Мы предоставили ребенку в нашей ситуации насытиться какой-либо деятельностью и ожидали, пока эта деятельность прекратится. Но при этом мы не ограничились измерением времени, которое требовалось всякий раз для полного насыщения данным видом деятельности, и не заканчивали эксперимент перед наступлением насыщения, но здесь только начинали экспериментировать. Когда ребенок бросал работу и явно обнаруживал симптомы полного насыщения и отрицательных аффективных побуждений, исходящих от работы, мы пытались заставить его продолжать деятельность и хотели изучить, какими средствами возможно достигнуть этого. У умственно отсталого ребенка для этого необходимо было изменить самую ситуацию. Нужно было сделать ее более привлекательной, обновить для того, чтобы ее негативный характер сменить на позитивный. Нужно было последовательно заменять черный карандаш красно-синим, этот последний - набором цветных карандашей, этот набор - красками и кисточкой, краски и кисточку - мелом и доской, обыкновенный мел - цветным мелом для того, чтобы у слабоумного ребенка получить продолжение деятельности после насыщения.
Но для нормального ребенка достаточно было изменить смысл ситуации, ничего не меняя в ней как таковой для того, чтобы вызвать не менее энергичное продолжение деятельности уже насытившегося ребенка. Для этого достаточно было ребенка, бросившего работу и жалующегося на боль в руке и на полную невозможность рисовать далее рожицы или черточки, просить продолжить работу еще немного для того, чтобы показать другому ребенку или обучить его, как это нужно сделать. Ребенок становился в положение экспериментатора, он выступал уже в роли учителя или инструктора, смысл ситуации для него менялся. Он продолжал прежнюю работу, но сама ситуация приобрела для него уже совершенно новый смысл. Тогда можно было у ребенка, как это имело место в наших экспериментах, последовательно отбирать синий мел, заменяя его белым мелом, и доску, заменяя ее красками, краски, заменяя их цветным карандашом, цветной карандаш, заменяя его красно-синим карандашом, этот последний, заменяя его каким-либо плохим огрызком карандаша. Смысл ситуации определял для ребенка всю силу аффективного побуждения, связанного с ситуацией, независимо от то