«Ученик не выше учителя»: исследование смысловых структур личности педагога
М.Н. Миронова
В гуманитарных представлениях об образовании на первое место ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, индивидуальный личный опыт, свобода и таланты. Но: «Ученик не бывает выше своего учителя» (Лк. 6:40; Мф. 10: 24). Тогда на какое же место, если не на первое, нужно поставить личность учителя? И какой она должна быть, личность учителя? Интуитивно мыслилось: она должна обладать тем, что можно назвать самым главным, «сущностным в человеке», тем, что составляет его соль. Но существует ли этот ответ в научном контексте?
Для меня вопрос не был праздным, потому что в течение двух десятков лет мне приходилось работать с педагогами в системе повышения квалификации работников образования. Среди многих имеющихся в педагогике и педагогической психологии научных представлений о личности учителя я пыталась найти такую теорию, которая позволяла бы раскрыть невидимое, неуловимое, самое важное в личности учителя. Теорий существовало достаточно, многие из них чем-то интересны, достойны внимания, их можно было использовать в практической работе с учителями, но в них не хватает главного — именно соли.
Познакомившись с «общепсихологическим целостным подходом к личности», разработанным Б. С. Братусем[306], я поняла, что эта концепция полноценно отвечает на интересующий меня вопрос и очень эвристична для создания теоретических и прикладных представлений о личности учителя. Но вставала серьезная проблема: как перенести общепсихологическую теорию в педагогическую психологию, где традиционно приняты принципиально иные взгляды. Здесь предметом изучения обычно являются те или иные отдельные типы или черты личности педагога, которые затем последовательно соотносятся между собой — отдельно изучаются части некоей конструкции, по которым затем воспроизводится конструкция в целом. Но такой подход к изучению личности с позиций автора общепсихологической теории ограничен; отдельные описания ни сами по себе, ни в совокупности не способны дать представления о целостности живой человеческой личности. В альтернативном общепсихологическом подходе главной задачей является выделение того, что относится к собственно личности. Не к личности учителя, ученого, врача, инженера, астеника, флегматика, а к личности как совершенно особому психологическому образованию, которое будет по-разному преломляться в людях разных профессий и темпераментов. Поэтому личность педагога как профессионала — это особый случай организации личности в общепсихологическом ее понимании, и в ее изучении и описании необходимо идти от общего к особенному.
Вспомним основные положения рассматриваемой уровневой теории личности. Смысловая сфера человека имеет иерархическую организацию, в которой выделяется несколько уровней (приведены по восходящей): почти неличностный (предличностный), эгоцентрический, группоцентрический, гуманистический (просоциальный), духовный. Смысловые уровни образуют так называемую «смысловую вертикаль». У каждого человека все обозначенные уровни существуют в потенции, в возможности, но в процессе жизни они последовательно «присваиваются в действительность». Лучшим вариантом развития является постепенное «снятие» низших смысловых уровней вертикали высшими.
Помимо иерархии смысловых уровней, следует иметь в виду и интенсивность, степень присвоения их личностью: смысловые содержания могут быть присвоены личностью неустойчиво, ситуационно, могут быть устойчивыми, могут присваиваться в качестве личностных ценностей. То или иное число уровней всегда присутствует в сознании каждого человека, и ситуационно в тот или иной момент побеждает один из них. Но можно говорить о типичной для данного человека структуре смысловой сферы и о типичном доминирующем уровне (или сочетании доминирующих уровней).
Центральной категорией в этой теории личности является «смысл». Известно, что в работах различных авторов данное понятие имеет неоднозначное прочтение. Одно из них такое: смысл есть отношение мотива деятельности к цели действия («ради чего?»). Именно такое, предложенное в свое время А.Н. Леонтьевым, понимание смысла и было положено Б. С. Братусем в основу его уровневой теории. Смысловые образования часто скрыты не только от окружающих, но и от самого человека, однако именно они выполняют роль стержня, на котором держится любая деятельность человека, без них она невозможна. Каждый из уровней характеризуется своим специфическим ответом на вопрос: «Ради чего?» Этот ответ не предписывает конкретных вариантов поведения, но представляет собой некую общую интенцию, которая в разных ситуациях может быть выражена через различные внешние (но единые по своей внутренней сути) действия. Кроме функции общей осмысленности жизни специфическими функциями смысловых образований личности являются создание образа будущего, перспективы развития личности и нравственная оценка деятельности.
Итак, смысловые структуры личности позволяют регулировать любую деятельность человека не только со стороны успешности достижения тех или иных целей, но и в плане ее нравственной оценки: насколько правомерны сложившиеся в данной деятельности отношения между мотивами и целями, целями и средствами их достижения. Для этого у личности нет готовых рецептов, а в каждом конкретном случае происходит отсеивание неадекватных средств, поиск новых способов, изменение и смещение целей или прекращение самой деятельности, несмотря на ее успешный ход[307].
Интеграция рассмотренных представлений позволила разработать системную модель смысловых структур личности педагога[308]. В модели кроме общего смысла («ради чего?») на каждом из смысловых уровней рассматривались следующие параметры: отношение педагога кучащемуся как к Другому[309], Двойнику, Собеседнику и Лицу[310]; личностный смысл, который презентируется в сознании педагога через трансформированный образ ученика[311]; «каналы» присвоения и отдачи[312]; распределение энергии активности, которые рассматриваются в пределах общности «педагог — ученик»; представления о доминанте[313]. Дополнительно привлекалось понятие личностной негэнтропии, позволившее говорить о том, чему в конечном счете будет соработать педагог: разрушению, ущербу или созиданию, росту личности ученика. В кратком очерке нет возможности развернуть все теоретические предпосылки применяемой модели, поэтому перейдем сразу к описанию результатов изучения смысловых уровней в структуре личности педагога. Исследование опиралось на данные применения специально разработанной и апробированной на практике психологической методики[314], на эмпирические наблюдения, выполненные как автором, так и опытными экспертами-психологами, работающими в образовательной системе, на многочисленные диагностические беседы с самими педагогами, на их самоотчеты, взаимные характеристики и др.
Предличностный уровень в структуре личности педагога
Предличностный (или почти неличностный) уровень такой, на котором у личности нет отношения к выполняемым действиям, человек работает автоматически, подобно роботу. Тот, кто не имеет отношения к работе, профессии, ученикам, не имеет и «своего лица», личности в человеческом единстве (поэтому уровень назван «почти неличностным» или «предличностный»). Именно таков человек, входящий в состав явления, которое может быть обозначено как «симбиотическая сращенность». Поэтому мы понимаем предличностный уровень как такой, на котором педагог (так же, как и ученик) действительно не имеет отношения к выполняемым действиям, его поведение автоматизировано, он не является подлинным субъектом своей деятельности. Особенностью сознания такого педагога является то, что оно не содержит образ ребенка как личности, как человека в полном смысле этого слова[315].
Рассмотрим кратко основные варианты этой связи.
Первый вариант: учитель сливается в симбиотическом единстве с учеником, он — «симбиотический донор». Ученик отражается в сознании педагога в образе младенца, нуждающегося, беззащитного существа, требующего постоянной помощи, питания «эмоциональным молоком». Педагог неосознанно предоставляет ребенку положение акцептора, а сам рефлекторно выполняет желания и обеспечивает потребности ученика, как будто свои. Педагог выполняет функцию фасилитации, помогая выполнять все действия «в льготном режиме». Фактически ребенок захватывает территорию жизненного мира педагога, учитель подчиняется власти ученика. Но при этом и ученик несвободен, привязан к учителю, фактически «связан» «врученной» ему беспомощностью, инфантильностью. Такое симбиотическое единство не соответствует психологическому возрасту ученика, блокирует его развитие. Как правило, когда большинство учеников взрослеют и все же отказываются от симбиоза, такой педагог будет страдать от отсутствия дисциплины в классе, ученики будут плохо усваивать учебный материал; понимая это, педагог будет испытывать хроническое неудовлетворение и чувство вины. Для педагога позиция симбиотического донора оборачивается эмоциональным выгоранием.
А некоторые же ученики и далее, уже после расставания с учителем-симбиотом, вряд ли смогут жить самостоятельно, автономно, поэтому высока вероятность того, что они сформируются в «халявщиков», в людей с неплодотворной ориентацией характера.
ИЗ НАБЛЮДЕНИЙ ПСИХОЛОГА:
Учительница труда районной школы. Работает с большим психическим напряжением, всегда актуальна проблема дисциплины, крайне истощается в течение рабочего дня. Считает себя «чистой и безгрешной, как ребенок». По представлению коллег, о ней можно сказать «чистый лист», она общается с детьми, как такой же, как они, ребенок, на эмоциональном уровне, а не как взрослый, имеющий педагогическую позицию. На экзаменах обычно выполняет функции «связного», подкладывающего «нужные билеты» ученикам, может по просьбе ученика исправить оценку в журнале по предмету, который ведет другой учитель.
По данным объективных исследований, ведущим смысловым уровнем здесь является предличностный с положением «симбиотический донор», с ним связана установка на некритическое подчинение.
Второй вариант: педагог является акцептором в симбиозе. Здесь возможны в свою очередь два варианта: а) «Вершитель судьбы» — педагог властвует, эмоционально обладает учеником, а учащийся без осмысливания и критики исполняет все указания, приказы и невысказанные желания. Авторитарность учителя, готовность вершить судьбу ребенка по своему усмотрению, вопреки детскому стремлению к самостоятельности, связаны с этим положением в симбиозе. Ученик для учителя — дополнительный исполнительный орган: «дополнительные руки», «дополнительные ноги», «дополнительная голова», «дополнительные уши», дополнительный источник энергии. Феномены, сопровождающие описываемый вариант: ингибирующее влияние на психофизиологические процессы ученика, психическое давление. Это может быть вариант такой власти, которая похожа на власть строгой матери над грудным ребенком. Но это может быть и самодурство, постоянные придирки к учащемуся, унижения. Тогда педагог — скрытый или явный насильник над учеником. Придирки и унижения нужны потому, что дистресс усиливает глубину симбиоза. Поэтому с течением времени в сознании такого учителя происходит «сдвиг мотива на цель» (действие этого механизма на образование аномалий описано Б. С. Братусем); если вначале мотивом учителя являлось создание симбиотической связи, а целью — дистресс, то потом мотивом становится собственно нанесение ученику-жертве психической травмы; такой учитель имеет высокую вероятность стать бытовым садистом.
С положением акцептора в симбиозе мы сталкиваемся, когда речь идет об эффектах «блестящей» дисциплины, высокой внушаемости, автоматического повторения действий за учителем, некритического копирования прагматических смыслов педагога. Особенно важен эффект механического запоминания информации учениками, который основан на активации энграмм памяти в симбиозе. Подобное обучение хотя и обеспечивает «крепкие знания», но затрудняет развитие смысловой сферы ученика, так как не соответствует его возрасту: то, что было полезно младенцу, тормозит развитие школьника. Информация, полученная учеником, не является личностной в полном смысле этого слова, она отчуждена от ученика, не составляет его «личный багаж». А эффект «блестящей дисциплины» обеспечивается ингибицией, вредящей соматическому и душевному здоровью.
При поверхностном рассуждении кажется, что работает канал активной отдачи, так как педагог передает ученику информацию и свои установки. На самом же деле происходит экспансия, захват территории жизненного пространства учащегося: встраивание в психические структуры ученика своих смысловых установок, превращение его смысловых структур в «свою вотчину», открывается возможность эксплуатации ученика ради своих интересов, целей, потребностей. Канал активности и в этом случае имеет направленность преимущественно от ученика к педагогу: это канал присвоения. Информация, установки играют роль «снарядов», с помощью которых взламываются психологические защиты, происходит «вдавливание», «вбивание» информации, «забивание гвоздей-установок»: они «неодолимо» присваиваются без собственной активности и осмысления, без переработки, встраиваются в память ученика, оставаясь отчужденными от его личности. В этом состоит «секрет» того, что учащиеся у такого педагога запоминают материал «слово в слово». При этом они заторможены, что негативно влияет на их здоровье и умственное развитие. Ученик лишен собственной активности и свободы; не рождая своих целей и смыслов, он остается инфантильной личностью.
ИЗ НАБЛЮДЕНИЙ ПСИХОЛОГА:
Завуч одной из экспериментальных школ; назначена заместителем директора уже после начала эксперимента, фактически по приказу РОНО. Авторитарна, идею эксперимента — свободного саморазвития ребенка под наблюдением учителя — не принимает. Требуется постоянная разъяснительная работа со стороны научного руководителя эксперимента, которая несколько сдерживает ее управленческую активность, но в конце концов неадекватность авторитарного педагогического руководства идее свободной школы сделала свое дело — школу покидает научный руководитель. Пытается навязать педагогам традиционные штампы преподавания. Из дневника учительницы этой школы: «Она сказала мне: „Усадите их, и пусть смотрят вам в рот, и отрабатывайте звуки… десять, двадцать, сто раз, только так…“ Иной раз слушаешь ее, не чурающуюся и вторжения на уроки без предупреждений, и перехвата инициативы на уроке в свои руки (в прямом смысле), и не понимаешь, где я нахожусь и ради чего я здесь это делаю?»
По данным объективных исследований, доминирующим является предличностный уровень с положением «симбиотический акцептор», который определяет авторитарность и ярко выраженную позицию «вершителя судьбы», приверженность зубрежке и другие ее особенности.
б) «Потребитель эмоций» — педагог является акцептором в симбиозе и осуществляет собственные рефлекторные действия в «льготном режиме». Педагог сам становится «психологическим ребенком» и использует учеников в качестве источника «эмоционального молока». Он активен, у него много сил, работоспособность повышена. Такой педагог обычно говорит об огромной любви к детям. Образ ученика в сознании педагога — дополнительный источник жизненных сил. Он обнаруживается в выражениях: «Они — источник моей бодрости», или: «Так люблю, что хочется съесть, откусить», или: «Никак не могу насытиться ими».
В случае положения педагога в симбиозе «потребитель эмоций» влияние на ученика заключается в ингибиции, которая абсолютно лишает ребенка свободы, вызывает эффект «принудительного дарения» (Б. Ф. Поршнев), у него можно «отнять все». Предметом «принудительного дарения» может быть не только нечто материальное, но и психологическое, в том числе и мысли и эмоции; с течением времени учитель редуцирует до уровня ученика.
В этом случае работает по преимуществу канал активности присвоения. Можно образно представить, что он работает как бы под большим отрицательным давлением, то есть в режиме «всасывания», собственная активность ученика в этом случае не предполагается и подавляется.
ИЗ НАБЛЮДЕНИЙ ПСИХОЛОГА:
Воспитатель школы-интерната для слабослышащих детей. В интернате работает 10 лет. Ушла на пенсию, но не смогла сидеть дома, вновь вернулась на работу. Говорит по этому поводу, что она очень любит детей, что не может без них жить (и в прямом, и в переносном смысле), без них у нее «нет никаких сил, все валится из рук». А как только возвратилась к детям — силы вновь появились. Считает, что она хороший воспитатель, так как все дети к ней привязаны: она их убедила, что группа интерната — это их семья, что, кроме нее, они никому не нужны в жизни, что буквально: «Без меня вам жизни нет и не будет!», или «Вся их жизнь во мне, я для них — все», или «Они меня во всем копируют». Теперь, с ее слов, дети стали послушными, спокойными и «не бегают», они ходят только в «поле ее зрения». «Все время мы проводим с ними в беседах: я им что-то рассказываю, а они смотрят мне в рот; поэтому на игры у них не хватает времени». «Никаких индивидуальных желаний у них нет, у нас девиз: или все, или никто». По воскресеньям она чувствует себя все так же плохо, как и в тот период, когда была на пенсии.
По мнению коллег, она «нечиста на руку», постоянно лжет, даже в тех случаях, когда естественней и проще было бы говорить правду. По мнению завуча: «Она губит детей, делает их олигофренами, только не понимаю, как именно это происходит».
По данным объективных исследований, устойчиво присвоен ведущий и ярко проявляющийся в деятельности воспитателя предличностный уровень с положением «симбиотический акцептор», что и является причиной ее стремления жить в составе симбиотической сращенности с детьми. Дети заторможены, подавлены и деиндивидуализированы («не бегают», «смотрят в рот»), происходит некритическое копирование ее личности («они становятся похожими на меня», «никаких индивидуальных желаний»). Воспитатель является акцептором, с выраженной позицией «потребитель эмоций», дети постепенно физиологически и психически истощаются. Ее же личность редуцирует все более и более, возможны аномалии личности (характеристики коллег это подтверждают: «не чиста на руку», «лжет там, где можно сказать правду»). Демонстрируемая якобы гуманистическая позиция является только назывной; она не живет ради детей, дети нужны ей только в качестве симбионтов для поддержания ее психофизиологического благополучия. Именно этим, а вовсе не настоящей любовью к детям, объясняется ее возвращение в интернат после недлительного периода ухода на пенсию.
В целом предличностный смысловой уровень блокирует развитие ученика, учитель здесь деструктивен, он разрушает и ученика, и себя.
Эгоцентрический уровень в структуре личности педагога
Эгоцентрический уровень личности предполагает устремления к удобству, выгоде, престижу и успеху для себя. Отсюда отношение к себе как к единице, самоценности, а к другому человеку — как к средству для достижения своих целей, потребительское. Если другой человек помогает, способствует этому успеху, выгоде, то он оценивается как хороший, удобный; если же не помогает или даже препятствует, то он плохой, враг.
Если этот уровень доминирует или максимально присвоен педагогомто главными являются собственное благополучие, удобство и успех, а ученик используется как средство для их достижения. Поэтому высокие профессиональные качества, процессуальные показатели, предметные знания, внешне демонстрируемые такими учителями, являются обычно обманом и самообманом.
Декларируется достижение успеха для ученика — на самом деле преследуется собственное спокойствие, удовлетворение своего тщеславия. В других случаях приоритетны стремления экономить свои силы и здоровье, материальная выгода и пр. Ученики, препятствующие достижению этих целей, оцениваются как «плохие», с ними необходимо бороться или устранять их из сферы своих жизненных интересов. Стремление к непродуктивному сверхконтролю — также порождение этого уровня.
Поэтому ученик здесь видится учителю как инструмент для реализации личных устремлений, а основной способ взаимодействия — манипуляция учеником, со всей присущей ей ложью и цинизмом. В крайних вариантах можно говорить и о том, что манипуляция возводится учителем в разряд профессионально важных качеств. Как известно, манипуляция вредна для обеих сторон, поэтому доминирующий эгоцентрический уровень личности учителя является препятствующим фактором в развитии его самого и учеников.
Чтобы успешно манипулировать, необходимы специальные действия, позволяющие вызвать сильные эмоции (страх, испуг, любопытство, тревогу, азарт, чувство вины и т. д.). Поэтому нужна ложь или психологические уколы, сообщение неприятной информации, обвинения и пр. В результате манипулятор временно устанавливает симбиоз со своей жертвой, а та превращается в психологического ребенка со всеми вытекающими последствиями. Поэтому педагог-эгоцентрист, склонный к манипуляции, вынужден прибегать к различным приемам скрытого психологического насилия для обеспечения временного симбиоза. С течением времени происходит «сдвиг мотива на цель»; в результате мотивом становится собственно скрытое психологическое насилие. Есть, однако, и другой вариант, который также связан с временным установлением симбиоза — когда педагог-эгоцентрист не наносит укол, а очаровывает своей ложью. Но и такой прием способствует нарушению личностного здоровья, потому что в этом случае мотивом становится собственно ложь во имя лжи. Эгоцентризм вреден для обеих сторон: у учеников развивается множество патологий на всех уровнях здоровья, включая и соматический, но и учителя не минует психологическая расплата.
Это подтверждают авторы, исследующие манипуляцию: например, Э. Шостром считает, что манипуляторы больны духовно. Связь личностного нездоровья и эгоцентрической ориентации подтверждается и отечественными исследованиями: «Наши данные… показывают, что отклонения личности, невротическое развитие тесно связано с эгоцентрической ориентацией человека, в то время как наиболее благоприятные условия для развития личности создает противоположная ей просоциальная ориентация»[316]. Эти же выводы получены Б.В. Зейгарник, Л.И. Божович, Е.Е. Насиновской, А. Голомбом и др.
ИЗ НАБЛЮДЕНИЙ ПСИХОЛОГА:
Учитель русского языка районной школы. По собственным ее представлениям, всегда давала прочные знания и была «на высоте». Считает, что основой изучения языка является зубрежка, многократное повторение материала, что знания должны «как гвоздями вколачиваться в голову». Много лет работала в школе, которой руководил крайне авторитарный директор, с восторгом вспоминает то время и того директора. Крайне тщеславна, начиная какое-либо новое дело, обычно говорит: «Или совсем не делать, или делать так, чтобы всем утереть нос»; постоянно говорит неправду: либо для того, чтобы приукрасить себя, либо для обеспечения своей безопасности (любое, даже незначительное и справедливое замечание расценивает как угрозу для себя). Но иногда ее ложь бывает бессмысленна, проще и естественней в этих случаях было бы говорить правду. Является очень «сильным» манипулятором, стремится к сверхконтролю — над ситуациями и людьми; в этом смысле она — скорее сознательный «макиавеллист», способна искусно «крутить людьми» и даже зрелые, весьма мудрые люди способны «попадать на ее удочку». В любом разговоре последнее слово — за ней и последнюю точку ставит она. Постоянно стремится сделать себя интересной и значимой для других и производить хорошее впечатление, нравиться, «влюбить» в себя — это особенно хорошо удается с малознакомыми и незнакомыми людьми и с большинством из учеников. Постоянно выдает чужие, вскользь услышанные мнения, суждения, высказывания, кажущиеся интересными, за свои. Любит красиво одеваться, дорогую косметику, лакомства, всевозможные удобства и комфорт; ее мудрость состоит в том, что «удовольствия нужно получать немедленно: вдруг случится так, что потом их получить будет уже невозможно». Эгоцентрична, но иногда это идет гораздо дальше и граничит с безжалостностью и жестокостью эгоизма. Постоянно ссорит «всю учительскую», «за глаза» каждому говорит о другом нечто плохое, переиначивает события, иначе расставляет акценты — так, чтобы очернить одного человека перед другим. Однако гласно, «при всех» она якобы ведет объединительную политику, постоянно подчеркивает, что она — коллективист и миротворец.
Имеет множество медицинских диагнозов, подробно рассказывает коллегам в учительской о своих болезнях, лекарствах, методах лечения, врачах. Часто коллеги жалуются, что она их «изводит» подобными откровениями. Складывается впечатление, что она гордится своими достижениями даже в сфере своего нездоровья.
По данным объективных исследований ведущим, ярко проявляющимся в профессиональной деятельности является эгоцентрический уровень, присвоенный на уровне личностных ценностей, чем и обусловлены тщеславие, манипулятивность, стремление к сверхконтролю, эгоизм, стремление к удовольствиям.
Обучить педагога неманипулятивному, ненасильственному поведению без снижения уровня эгоцентризма и возвышения его личности невозможно; иначе изменяется только разновидность психологического насилия: оно становится более утонченным и скрытым.
Существует еще один личностный смысл, связанный с другим человеком на эгоцентрическом уровне, и другой тогда образ в сознании — Двойник, когда «человек видит в мире и в людях предопределенное своею деятельностью, то есть, так или иначе, самого себя. Тут зачатки аутизма… он говорит и бредит сам с собой»*. Поэтому ученик может играть две роли в жизни такого педагога: на первом «витке» развития эгоцентрического уровня это объект манипуляции, приносящий выгоду, на втором, более высоком «витке», — Двойник.
Очевидно, что роль ученика как Двойника несколько более прогрессивна, чем роль неодушевленной вещи, инструмента. Но не настолько, чтобы это оправдало эгоцентризм. Когда ученик видится Двойником, то он мыслится как имеющий те же интересы, вкусы, потребности, что и сам педагог. Именно поэтому учитель-эгоцентрист не может «войти в положение» ученика, встать на его точку зрения, занять его позицию, услышать, увидеть его проблемы, проявить сочувствие; другой точки зрения просто не существует, есть единственная — своя. Но при этом учитель остро переживает собственные невзгоды, неприятности, нужды как единственно существующие и «удвоенные» наличием Двойника. По этой же причине эгоцентрист порой так агрессивно отстаивает свои позиции, если ученик своими действиями покажет, что он не Двойник и имеет право на индивидуальность и самостоятельность.
На эгоцентрическом уровне каналы активности личности почти всегда переключаются на активность присвоения, использования окружающих в своих целях[317]. Канал активности, соединяющий педагога с учеником в первом случае, когда ученик — предмет манипуляции, всегда есть канал присвоения. При этом подавляется собственная активность ученика (путем «тонкого», в отличие от предличностного уровня, искусно скрытого насилия). Во втором случае, когда ученик — это Двойник, канал активности перекрыт, то есть наблюдается эффект «нейтрино», о котором пишет В.А. Петровский[318].
Эгоцентрический уровень делает человека способным к некоторой созидательности, но ее направление одностороннее — к себе. Он только с удовольствием воспринимает создания культуры, буквально — потребляет их, но находится «вне» ее, поэтому трансляция ценностей культуры ученикам на этом уровне фактически невозможна. Учитель, замкнутый в этом уровне, строго говоря, не может осуществлять педагогическую деятельность. Кроме того, он «связывает» свободу ученика, манипулируя им, поэтому учитель-эгоцентрист является разрушителем ученика.
В целом эгоцентрический уровень не обеспечивает развития личности ученика.
Группоцентрический уровень в структуре личности педагога
На группоцентрическом уровне человек идентифицирует себя с какой-либо группой, входит в единство, скрепленное социальными связями и групповой моралью. Отношения его к другим людям зависят от того, входят ли эти другие в его группу или нет. Группа при этом может быть самой разнообразной (семья или учебный класс, профессиональное сообщество, в том числе педагогическое, целая сфера социума — в том числе и образование, государство, народ, нация). Другой человек ценен не сам по себе, а принадлежностью к группе. Если другой принадлежит к «своей» группе, то он достоин сострадания, любви, снисхождения, а если к иной группе — то нет. Человек руководствуется на этом уровне моралью группы, которая отнюдь не тождественна нравственности.
Педагог устремлен на воспитательную работу с детским коллективом, на формирование у учеников гражданской позиции, чувства сопричастности к своему народу, малой и большой Родине. Главное для педагога — воспроизвести в ученике гражданина общества и снабдить его необходимым набором ЗУНов (знаний, умений, навыков), развить качества личности, нужные для жизни и деятельности в данном обществе, компетентность, необходимую для освоения профессии. Педагог способен к педагогической деятельности по нормам, он способен освоить и владеть способами и средствами ее осуществления, успешно решать типовые профессиональные задачи, точно следовать готовым технологиям, образцам и требованиям.
Если данный уровень доминирует, то интересы коллектива или профессионального сообщества для учителя выше интересов отдельного ребенка, ими можно жертвовать. Ценность знаний по учебному предмету выше ценности развития личности (учебный предмет также можно рассматривать как социальную группу со своими отношениями и законами). Личная жизнь (своя и ученика) не является ценной и важной, учитель не видит в ней глубины и богатства. Для учителя нет уникальных людей, поэтому он не может способствовать развитию индивидуальности ученика. Требования учебной программы доминируют: ученик подгоняется под учебную программу, а не программа создается с учетом его мотивов и способностей. Ученик не имеет права на собственное мнение и на его реализацию, настоящий диалог между учителем и учеником невозможен.
Сам же учитель, принимая в качестве наивысших для себя ценностей доктрину государства, мораль коллектива, идеологию какой-либо партии, профессиональные нормы, является лишь средством для их реализации.
В сознании педагога-группоцентриста существует образ среднестатистического представителя учебного класса или группы: отличника, хорошиста, двоечника, троечника. Педагог в своей деятельности следует тем нормам, правилам, законам, методам, методикам и технологиям, стандартам, трафаретам, которые уже существуют и которые являются традиционными, но не имеет тяги к новым, не обладает необходимым потенциалом личностной негэнтропии, чтобы создать нечто новое.
ИЗ НАБЛЮДЕНИЙ ПСИХОЛОГА:
Учитель гимназии. Является эталоном традиционного учителя, обладает энциклопедическими знаниями по предмету, владеет множеством традиционных методик преподавания своего предмета. Вместе с тем консервативна, не приемлет многих современных методов обучения и весьма обоснованно критикует их. Крайне педантична и щепетильна в вопросах, связанных с точностью и корректностью выполнения правил, норм и методических рекомендаций, требует того же от коллег. К своей цели идет упорно, до конца, не считаясь ни с чем. Умна, точна в своих определениях. Часто ее называют «буквоедкой»: закон, «бумага», правило, принцип для нее важнее человеческих отношений.
По данным объективных исследований, ведущим, присвоенным как личностно-ценностный, является группоцентрический уровень. Этим объясняется крайняя принципиальность в вопросах соблюдения всех установлений, норм и законов, выраженное превалирование принципа «превосходства правила над личностью».
Вместе с тем надо сказать, что в рамках группоцентрического уровня возможен рост «вверх» и переход к более личностно зрелой фазе восприятия ученика. Тогда он начинает видеться как субъект собственной активности, способный к самоизменению в процессе учебной деятельности[319] (но даже такой образ не позволяет еще увидеть в ученике целостное, уникальное, сущностное бытие ребенка). Все усилия учитель направляет на развитие учебных способностей — он «учит учиться», формирует компетенции, необходимые для успешной адаптации в социуме и освоения той или иной профессии. Такой педагог способен убеждать ученика, а не внушать или манипулировать, способен побуждать действовать в соответствии с присвоенными ценностями и ориентациями.
Каналы активности личности работают преимущественно в направлении отдачи. Созидательность учителя выражается в том, что он способен сохранять и транслировать ценности культуры, к которой он принадлежит; это — уровень, «принадлежащий культуре». (По В. С. Библеру: «Культура — форма самодетерминации индивида в горизонте личности»[320].) Таким образом, педагог реализует воспроизводство типа личности, свойственного данному обществу и культуре.
Гуманистический (просоциальный) уровень в структуре личности педагога
Просоциальный уровень связан с устремлениями гуманистической направленности. За каждым человеком, пусть даже далеким, не входящим в «свою» группу, подразумевается самоценность и равенство в отношении прав, свобод и обязанностей, принцип самоценности становится всеобщим. Гуманистический уровень характеризуется внутренней смысловой устремленностью человека на достижение таких результатов (продуктов труда, деятельности, общения, познания), которые принесут равные блага другим, даже лично ему незнакомым, «чужим», «дальним» людям, обществу, человечеству в целом. «По сути, только с этого уровня можно говорить о нравственности, только здесь начинает выполняться старое „золотое правило“ этики — поступай с другими так, как бы ты хотел, чтобы поступали с тобой, или известный императив Канта, требующий, чтобы максима, правило твоего поведения было равнопригодно, могло быть распространено как правило для всего человечества»[321].
На просоциальном уровне происходит преобразование формулы «деятельность как условие смысла» в «смысл как условие деятельности», это преобразование является важным критерием зрелости личности. Преобразование снимает детерминированность только нормами деятельности и группоцентрической моралью общества. Человек здесь свободен настолько, что является автором своей жизни, он сам решает за себя, ищет свой смысл жизни и принимает ответственность за его реализацию.
Ученик видится учителю как Собеседник — тот, с кем можно вести диалог, кто является для него в данный момент одним-единственным человеком. Чтобы иметь такое отношение к ученику, необходим труд души для преодоления своего эгоцентризма и группоцентризма, необходимо усилие внутреннего роста, что неоднократно подчеркивается А. А. Ухтомским: «Собеседник открывается таким, каким я его заслужил всем моим прошлым и тем, что я есть сейчас»[322]. Доминанта на Собеседнике позволяет педагогу не формировать и осуществлять педагогическое воздействие, а сотрудничать.
Для описания того, каким видит учитель ученика, можно воспользоваться и понятием «Другой» М.М. Бахтина: «Отношение одного сознания к другому именно как другому» говорит о «сочувственном понимании», которое является не просто «отображением», а «воссоздает всего внутреннего человека»[323].
В представлениях А. А. Ухтомского есть еще более совершенный, чем Собеседник, образ Другого в сознании, или личностный смысл Другого как Лица. «Категория Лица должна быть принята в качестве вполне самостоятельного и исключительного факта опыта и жизни наравне с такими категориями, как „причина“, „бытие“, „единство“, „множество“, „цель“ и т. д. Лицо не поддается рациональному анализу: это целостное, уникальное, сущностное бытие человека. Оно не дается повседневному обыденному восприятию»[324]. Мы понимаем здесь Лицо как образ ученика в сознании учителя на более высоком «витке» просоциального уровня, как принадлежность зрелого гуманизма — когда Лицо все активнее вбирает в себя сущностно человеческие черты.
Для учителя каждый ребенок неповторим и имеет свой уникальный смысл жизни, свой путь реализации родовой человеческой сущности. Способность видеть Лицо ученика обеспечивает педагогу возможность «различения» почти всех ипостасей человека, в том числе индивидуальность и универсальность, воспринимать ученика как самоценного Другого, имеющего свой уникальный опыт, видеть в нем целостное, сущностное, уникальное бытие человека.
Для зрелого гуманиста становится возможным тот истинный диалог, который описан М.М. Бахтиным словами: «Быть — значит общаться диалогически… Один голос ничего не кончает и ничего не разрешает. Два голоса — минимум жизни, минимум бытия»*. Для такого диалога «необходимо свободное самооткровение личности», диалогическое отношение: «…это единственная форма отношения к человеку-личности, сохраняющая его свободу и незавершенность»**, что требует собственной личностной готовности и серьезных усилий. Несмотря на то что в настоящее время имеется достаточно много работ, освещающих интеллектуально-познавательные аспекты диалога, обучить диалогу принципиально невозможно, если понимать его как «диалог на высшем уровне… диалог личностей»; до диалога необходимо дорасти. Поэтому проблема гуманизации и гуманитаризации образования может быть решена не очередным изощрением форм обучения, а грамотным сопровождением процесса роста личности учителя.
ИЗ НАБЛЮДЕНИЙ ПСИХОЛОГА:
Учитель иностранного языка одной из экспериментальных школ. Пришла в школу сразу после окончания института. Несколько лет посещает семинар для педагогов школы, программа которой ориентирована на развитие личности педагогов.
Приводим выдержки из ее дневника, характеризующие ее личность и профессионализм: «Почему я так делаю? Честно говоря, первое время я тихо про себя думала: „Невозможно по-другому, иностранный язык можно вести только традиционным методом, тогда будет результат — будут знания, грамматика, лексика и т. д., что еще за внутренний рост?“ Сейчас я уже не представляю себе, как можно вести занятия с ЭТИМИ детьми с хлыстиком в руках, как дергать их за ручки-ножки, язычки, за веревочки, вызывая у них рефлекторные реакции. ЭТО возможно — исходить из внутреннего процесса в обучении. Если я сама так и не пойму, как это происходит, то это обязательно сделает кто-то другой, но обязательно сделает. Потому что это возможно.
Развитие — цель школы; фонетические разминки, долбежка лексики и стихов, может быть, разовьют их память, но не их личность. Да и не нужны эти повторения звуков и слов просто так, это мертво, а они живые. Мы говорим о создании среды… Метафорический мир, жизнь и деятельность детей в нем, по-моему, неплохая основа для создания среды. Никаких марионеток! Скорее сопровождение их пути — ведь каждый, приходя в этот мир, проходит свой путь, и он начинается еще до момента рождения.
Я сижу, а не стою на уроке потому, что они маленькие, они сидят и становятся еще меньше. А я, стоящая, нависаю над ними и давлю их души своей взрослостью и большими размерами. Я сажусь, я хочу видеть их ОЧИ — зеркала их души. Надо бы совсем сесть на пол… Вот когда мы все вместе стоим — это другое дело. Но весь урок не простоишь и не „попрыгаешь“».
«Я не хочу притопывать и прихлопывать, хотя я умею это, я училась подобным методам, и на практике я так работала, и мою динамику урока приводили в пример моим сокурсникам, но в нашей школе я поняла, что так не надо делать, потому что это идет от взрослого, а не от детей. Это тоже своеобразное давление, бич и хлыст для марионеток».
По данным объективных исследований, доминирующим, устойчиво присвоенным является гуманистический уровень, который определяет высокий уровень профессионализма, ориентацию на свободную систему образования. Менее выраженным, но также устойчиво присвоенным является группоцентрический уровень, но он подчинен гуманистическому. Все остальные уровни «сняты» и практически не проявляются в профессиональной деятельности.
Итак, на гуманистическом уровне созидательность человека уже настолько велика, что он способен к творчеству, понимаемому как создание нового, еще не бывшего в мире. Находя свои, новые смыслы, человек с помощью этого уровня создает свою культуру, которая вступает в диалог с другими культурами; по В. С. Библеру: «Форма общения личностей как (потенциально) различных культур»[325]. Этот уровень позволяет создавать и сохранять свою неповторимость и одновременно, находясь в единстве с другими личными культурами настоящего и прошлого, держать свой напряженный участок в плотине противостояния мировому хаосу. Соответственно, уровень можно обозначить как «созидающий культуру». У такого учителя способность творить в профессиональной педагогической деятельности реализуется двумя способами: как способность продуцирования и введения новых идей, взглядов, принципов в образовательном процессе и как творческое использование уже имеющихся средств.
На зрелом гуманистическом уровне педагога можно охарактеризовать так, как это сделал В.В. Давыдов: «Это свободный художник, овладевший основами ремесла»[326]. Педагогическое творчество связано не только с «вкладом» в педагогическую культуру, но с тем, что можно назвать «со-творением» личной культуры ученика и его личности. Соответственно, речь может идти об «инобытии» педагога в ученике. Смысловая составляющая «инобытия» обусловлена собственно гуманистическими смыслами, связанными с общечеловеческой нравственностью, свободой выбора, творчеством, своим собственным уникальным опытом бытия, а также «порывом» к неадаптивной активности.[327]
Таким образом, присвоенность гуманистического уровня принципиально разрешает педагогу реализовать развитие личности ученика в целом ряде ключевых моментов. Педагог оказывается способным:
а) принять ценности развития ученика как личностно значимые, а не только декларируемые;
б) видеть в нем целостное, уникальное, сущностное бытие человека;
в) обеспечить приоритет целей и ценностей развития личности ученика над целями педагогической деятельности;
г) осуществить нравственную регуляцию деятельности;
д) осуществлять педагогическое творчество во всех его видах.
Духовный уровень в структуре личности педагога
Специально следует оговорить особенности нашей интерпретации духовного уровня. Духовное выступает только как Божественное откровение: Бог есть дух. Имеется, конечно, и светское понимание духовности, но в данной главе мы не будем его затрагивать.
Как видно из изложенного выше, мы оцениваем педагога как профессионала через его личностное, человеческое совершенство: через его способ отношения к ученику, через то, в каком образе предстает перед ним ученик. А это близко по смыслу христианской традиции, где мерой совершенства человека является его способ отношения к другому человеку. На духовном уровне «человек начинает осознавать и смотреть на себя и другого не как на конечные и смертные существа, но как на существа особого рода, связанные, подобные, соотносимые с духовным миром. <…> Если говорить о христианской традиции, то субъект приходит здесь к пониманию человека как образа и подобия Божия, поэтому другой человек приобретает в его глазах не только гуманистическую, разумную, общечеловеческую, но и особую сакральную, божественную ценность»[328]. Обратим внимание, что речь здесь идет, прежде всего, не о соблюдении самих по себе внешних конфессиональных предписаний, а о внутреннем психологическом состоянии человека, об уровне его сознания, обозначенном как духовный.
Здесь и педагог, и ученик являются потенциальными носителями образа Божия, а любой ученик в глазах учителя имеет сакральную ценность. Каждый ученик несет в себе образ Божий, но, так как он еще не проявлен, «размыт», не каждый учитель может разглядеть его в ученике — это доступно только тому, в ком самом образ Божий уже раскрыт и преобразуется в подобие. Такая потенциальная возможность превращается в реальность для учителя только на духовном уровне. Педагог здесь видит главную свою цель в том, чтобы помочь образу Божиему в ученике преобразоваться в подобие и не повредить его. Личностный Смысл представлен самим образом Божиим, единым для всех людей.
Канал активности имеет направленность преимущественно отдачи. Учитель осуществляет «смысловой вклад» в ученика в виде духовных смыслов, которые, будучи отрефлексированными и осознанными, принимают форму духовных ценностей: Добра, Истины, Любви, Красоты, духовной Свободы, духовного Пути. Это и «вклад кристаллизации», обусловленный со-переживанием духовных состояний и со-действий.
На духовном уровне созидательность человека почти безгранична. Те, у кого интенсивно присвоен духовный уровень, способны целостно понимать бытие: мудрецы, праведники, философы (не обязательно преподаватели философии по образованию и специальности), пророки, святые. Педагог на этом уровне несет огромную созидательность, и по достижении своей поры его ученики сами смогут стать мудрецами, философами, праведниками.
По мнению большинства исследователей, не существует возможности выявления духовности, а значит, и духовного уровня формальными статистическими методами. Поэтому в нашей методике шкала духовного уровня отсутствует, есть только конструкт «Готовность принять духовные ценности». Посмотрим, как он может обнаруживать свое присутствие в педагогической реальности.
ИЗ НАБЛЮДЕНИЙ ПСИХОЛОГА:
Учитель начальных классов одной из экспериментальных школ. В школу пришла работать сразу после окончания педагогического института, в течение всех лет работы активно участвовала в развивающем семинаре для педагогов. Самодостаточна, имеет внутренний локус контроля, позитивную Я-концепцию. Внутренне глубоко приняла принципы личностно-ориентированного образования. Пережила тяжелый кризис развития, гуманитарные ценности глубоко выстраданы. В последние годы пришла к религиозности.
Из дневника: «Когда-то давно в педагогическом журнале я прочитала, что после пяти лет работы в школе учитель перестает искать — начинает действовать по заданным схемам. Эту дату я ждала с затаенным дыханием. И вот — я уже работаю пять лет. С радостью отмечаю, что „не застыла душой“, думаю, что даже стала мудрее и тоньше в понимании людей. Перестала возводить в ранг трагедии повседневные проблемы, начала задумываться о действительных и мнимых ценностях. Дети учат быть более гибкой, ведь приходится работать с самыми тонкими „материями“ — человеческой душой, духом и разумом.
Дети меняются каждый день, и их движению можно только позавидовать — взрослым такой темп даже не снился. А раз так, взрослым, учителям, которые находятся рядом, нет выхода — необходимо тоже двигаться вперед.
Дети чисты и не испорчены миром — хочется соответствовать этой чистоте. Они плачут, когда обидно или больно, смеются и поют, когда весело. Надо работать над собой, чтобы „условности взрослого мира“ не закрывали душу…
Кто такой учитель?
Как не хочется быть просто „двигателем“ ЗУНов. Это — скучно. Кто-то сказал: „Творцом человеческой души уже является Господь“. А кто такой учитель?
Я думаю, что это тот, кто встал рядом с детьми, чтобы помочь и ободрить, поддержать и успокоить, а иногда и спасти от „огромного“ мира».
«Почему я — учитель? Наверное, так для меня сейчас нужно — быть рядом с детьми. Значит, во мне есть эта энергия, силы души, духа и тела, которые нужны им.
Если их не станет и внутри окажется пустота — лучше уйти. Но чтобы этого не произошло — надо работать над собой. Иначе — просто безнравственно и по отношению к детям, и по отношению к себе».
По данным объективных исследований, доминирующим является гуманистический уровень с интенсивностью присвоения как личностно-ценностный. По шкале «Готовность принять духовные ценности» — максимально возможный показатель.
ИЗ НАБЛЮДЕНИЙ ПСИХОЛОГА:
Учитель сельской школы, лауреат областного конкурса «Учитель года». Работает в системе развивающего обучения. Ходит с учащимися в походы. Многие его ученики видят в нем того человека, с которого можно брать пример, хотят быть похожими на него.
Приводим выдержки из его эссе, представленного на конкурс: «Как-то наткнулся на свой старый дневник. Вел его в первые годы работы. О, я тогда размышлял над идеальной методикой. Тщательно готовился к урокам, представлял блестящие успехи своих учеников. А они оказались иными; вернее, особых успехов не было. Все было обычно.
Тогда я осваивал новые методики — и опять строил свои планы. Они вновь рушились. И так много раз. Я не отчаивался. Кто знает, может быть, и появятся такие технологии, которые научат „вкладывать“ в детей знания. Но мешает природа человека, его Душа… Если будем считать, что ее нет, превратим детей в подобие компьютера, чтобы удобно было загружать информацию.
В погоне за информацией вводятся новые предметы, пишутся новые учебники. Настоящая гонка. А она, подлая, непрерывно удваивается. Вернее, мы ее удваиваем — нам нужны новые открытия, чтобы получить новые удобства. Мы — современная цивилизация. Наша цель, наш бог — цивилизация. Люди выбрали себе, по словам Клайва Льюиса, как самое главное — „мир, благосостояние, гигиену, транспорт, науку, спорт, развлечения и т. д.“. На это направлены все силы, все умы, а образование должно способствовать этому. А может быть, это — наш тупик?
Вспоминаю первую поездку в Оптину Пустынь, лавочку под стареющим дубом. В первый раз у меня была настоящая „дыра“ во времени. Сидел и отдыхал от всего — и было так спокойно и легко. Не было никакого желания возвращаться в наш мир суеты и „благ“. Чем притягивает таких разных по возрасту и образованию людей Оптина? Почему преображаются мои ученики, когда оказываются у стен монастыря, — становятся такими тихими и робкими?
В ноябре делегация Российской конференции по проблемам малокомплектной школы побывала в Оптиной Пустыни. Холод литературного музея буквально заморозил все наши чувства. И вдруг вошел монах; его попросили провести с нами получасовую беседу. Отец Филарет (так его представили) ввел нас в пустой храм и в полумраке начал говорить о Любви. Той Любви, которую сумели познать старцы. Что это? Где важные, ученые господа и дамы? Наш бедный руководитель группы взывает: „Пора, нас ждут!“ А все глухи. Отец Филарет все понял и тихонько направился к выходу. А мы все останавливали его, расспрашивали…
Несколько раз читал статью отца Николая Казакова в православном приложении к газете „Весть“ под названием „Жить духом, а не умствовать“. Меня поразила приведенная им цитата И. Аксакова: „Прогресс, отрицающий Бога и Христа, в конце концов становится регрессом. Цивилизация завершается одичанием, свобода — деспотизмом и рабством. Совлекши с себя образ Божий, человек неминуемо совлечет, уже совлекает, с себя и образ человеческий и возревнует об образе зверином“.
Так, может, мы и вправду „блудные дети“, расточающие свое имение? Что, если главное для человека не беззаботность, а труд души? И не самое главное — знание математики, химии, языков? Знания нужны и важны. Но какие и зачем? Что, если по-иному оценить роль измученного множеством экспериментов образования в нашем не менее измученном современном обществе? Не окажется ли тогда, что образование — это средство, а главное — Душа человека? Пусть будет и образование, и наука, но прежде всего будет духовный человек, а не образованный хам.
Давно заметил, что все чаще восстает внутри меня что-то, восстает против „вооружения прочными знаниями“. Может быть, я просто миролюбивый человек? Против кого и чего вооружать? Зачем знание превращать в оружие? На каждом уроке пытаюсь объяснить ребятам значение изучаемой темы, бывает, получается. Но чаще в голове звучит ехидный голос: „Да просто так, для общего развития!“ Начинаю себя успокаивать: „Так надо для формирования их мировоззрения“. И чувствую фальшь…
Совсем недавно открыл для себя новый мир — мир православных мыслителей. В отличие от нас, они считали человека малым космосом. Оказывается, у человека есть Душа, она уникальна, она стремится к Богу. У нее есть голос — совесть. Совесть можно заглушить. А ведь мы только этим и занимаемся: боремся и заглушаем. А Душа пытается жить. И по этой причине все большее число людей заходит в тупик…»
По данным объективных психологических исследований, диаграмма указывает на «развивающую» смысловую структуру личности. Гуманистический уровень интенсивно присвоен; можно думать также о кризисе, связанном с «рождением» духовного уровня. Это подтверждается сведениями о том, что он недавно вступил в новый для него мир Православия и в его эссе значительно больше знаков вопроса, чем утвердительных ответов; утрата прежних смыслов жизни (в данном случае группоцентрических — ориентация на крепкие знания учеников, педагогические методики, технологии) является нормальным этапом динамики кризиса развития. Следовательно, мы здесь имеем дело с выраженным проявлением духовного уровня, а не только с некоей «вероятностью» его существования, хотя он еще не присвоен интенсивно.
Кроме доминирования в структуре личности определенных уровней актуальным являлся и вопрос о соотношении различных уровней между собой и степень их присвоения. В результате данного исследования была предложена типология смысловых структур личности педагога. В континууме «развитие — воспроизведение — деструкция» выявлены следующие типы структур: «развивающая» (Р), «развивающе-воспроизводящая» (Р-В), «воспроизводящая» (В), «воспроизводяще-деструктивная» (В-Д), «деструктивная» (Д).
Типы смысловых структур личности педагога
Таким образом, проведенное исследование показывает психологическую реальность смысловых структур личности педагога, их влияние на судьбу ученика и самого учителя. Это влияние в зависимости от конкретных характеристик и уровня смысловых структур может быть развивающим, развивающе-воспроизводящим, воспроизводящим, воспроизводяще-деструктивным, деструктивным.
В последних случаях, какие бы прогрессивные, гуманистически и духовно ориентированные методики ни осваивал и ни применял учитель, его влияние будет в итоге разрушительным для личности ученика.
Поэтому качество педагогического процесса тесно связано не с одними технологическими и методическими ухищрениями, как часто полагают ныне, но в первую очередь с повышением уровня личности учителя. Думается, что это касается не одних педагогов, но и иных профессий, которые тесно связаны с воздействием на людей — врачей, психологов, юристов, политиков. В любом случае уже сейчас можно с уверенностью сказать, что «смысловая вертикаль» не является абстракцией, фигурой речи, только красивым теоретическим построением. За ней явственно проступает, обнаруживает себя душевно-духовная реальность каждого человека.