Как воспитывали Ивана ВасильевичаПовесть В. А. Соллогуба «Тарантас» и проблемы дворянского воспитания в русской художественной прозе первой половины XIX века
Русская художественная проза несет в себе огромный источниковедческий потенциал, который, как представляется, до сих пор недооценен историками. Профессиональную «подозрительность» к беллетристике можно понять: художественные тексты не просто субъективны (что в той или иной степени свойственно и любому другому историческому нарративу), но обременены специфической «поэтической» нагрузкой, творческим замыслом, гиперболизацией, метафорами и прочими вещами, свойственными словесности, относимой к категории fiction. Между тем русская художественная проза всегда была ощутимо погруженной в злободневный контекст, в какой-то мере соперничая или даже в определенные периоды замещая собой публицистику. Особенно это свойственно произведениям, вышедшим из-под пера так называемых «литераторов второго ряда», авторов разнообразных «физиологических очерков» и зарисовок «из жизни».
Разумеется, ранжирование писателей по табели о рангах – вещь весьма условная и зависящая от обстоятельств времени и места. В пору наивысшего творческого расцвета граф Владимир Александрович Соллогуб, чья повесть «Тарантас» послужила основой для написания этой статьи, ставился современниками (читателями и критиками) в один ряд с лучшими именами русской словесности: Пушкиным, Лермонтовым, Тургеневым, Гоголем. Примечательно, что высокую оценку Соллогуб-писатель получал из уст критиков, принадлежащих к разным общественно-политическим группам. В. Г. Белинский отмечал его «необыкновенный талант» и «мастерство живописать действительность»[1251]; как о «талантливом беллетристе», о котором «не должна забывать будущая история нашей литературы», отзывался о нем Н. А. Добролюбов[1252]; о Соллогубе, чье имя до середины XIX века «было самым блестящим именем тогдашней беллетристики», чьи произведения «знали и читали больше Тургенева»[1253], вспоминал П. Д. Боборыкин; о таланте Соллогуба как об общепризнанном факте писал Ю. Ф. Самарин[1254], и подобные отзывы можно было бы продолжать и далее. Вместе с тем современники отмечали и другие свойства писательства графа. Так, например, И. И. Панаев, размышляя о феномене шумного успеха и последующего забвения Соллогуба у читающей публики, пояснял, что, несмотря на свою очевидную одаренность, «несмотря на свои первые блестящие успехи в литературе», он «остался навсегда литературным дилетантом», не способным «ни к какой самостоятельной мысли», «с барской небрежностью» обращавшимся со своим талантом, не заботясь о его развитии[1255]. Еще более определенно, анализируя творчество автора на примере «Тарантаса», высказывался уже упоминавшийся Ю. Ф. Самарин. Воздавая должное острой наблюдательности Соллогуба в создании характеров своих героев, критик упрекал его (явно не сговариваясь с Панаевым) в отсутствии мысли, некоего основного убеждения, без которых не возникает стройного произведения. Очень важно продолжение этой самаринской идеи: «Она [мысль. – Д. Р.] есть в произведениях Гоголя […] она есть у Диккенса, и у обоих она не вредит художественности»[1256].
Таким образом, при всех своих талантах и успехе граф Соллогуб не Гоголь, он «не дотягивает» до него как мыслитель, и это – один из мотивов, делающих повесть Соллогуба интересной именно для исторического анализа. Соллогуб (пользуясь словами Н. М. Демуровой, написанными по отношению к другому писателю, но по схожим мотивациям) – «умный, тонкий наблюдатель», но «вместе с тем он недостаточно „поэт“ или „художник“ в высоком смысле этого слова», и именно это свойство позволяло ему «весьма точно передавать […] социальные реалии и особенности менталитета изображаемого им общества»[1257]. Эта оценка, сделанная современным исследователем и по другому поводу, удивительно тонко совпадает с наблюдением, сделанным без малого 170 лет назад Самариным уже по отношению к соллогубовскому «Тарантасу» и его главным героям. Огромный интерес читателей к новой повести определялся, по мнению критика, не столько бесспорными художественными качествами, сколько тем, что она вдруг оказалась явлением общественной мысли, а ее персонажи «взяты из современного нашего общества; они существуют […] не как случайные исключения, а как типы, под которые подходят целые массы лиц»[1258]. И это обстоятельство объясняет возможность анализа повести как исторического источника.
Вторая принципиальная причина, по которой я избрал повесть «Тарантас» основой для размышлений о дворянском воспитании в дореформенной России, определяется тем уникальным местом, которое она занимает в традиции раскрытия этой темы русской художественной прозой второй половины XVIII – первой половины XIX века. Известно, что русская беллетристика указанного периода (если касалась вопросов воспитания) сосредоточивала свое внимание прежде всего на проблеме домашнего (здесь и далее выделено мной. – Д. Р.) дворянского воспитания и образования[1259], доминировавшего над другими формами по крайней мере до 1830–1840‐х годов. Центральной фигурой этой воспитательной модели был гувернер, домашний учитель-наставник, преимущественно – иностранец-француз, иногда немец, образ которого в художественных произведениях был крайне негативен и гротескно-карикатурен. Любой современный россиянин, знакомый с отечественной литературой в рамках школьного курса, вспомнит в этой связи фонвизинского Адама Адамовича Вральмана и мосье Бопре из «Капитанской дочки» А. С. Пушкина. Оставлю в стороне вопрос о соответствии этого образа реальности, тем более что на сей счет существуют специальные исследования[1260]. Важно другое. По справедливому наблюдению И. Кулаковой, «несмотря на то что литература Просвещения наполнена филиппиками против невежественных и порочных учителей-гувернеров, в качестве персонажей они представлены в ней сравнительно редко»[1261]. Существенно дополнил и скорректировал процитированное заключение А. В. Чудинов, заметивший, «что, хотя фигура француза-гувернера часто присутствует в произведениях русских писателей, обычно это – второстепенный персонаж, лишенный яркой индивидуальности и нарисованный […] несколькими беглыми, стереотипными штрихами»[1262]. Иначе обстоит дело в повести В. А. Соллогуба. Не предваряя последующую аргументацию, замечу, что созданный им образ французского гувернера оказался едва ли не самым ярким, цельным и завершенным в ряду аналогичных персонажей (при всей его пародийности), а в связи с тем, что проблема воспитания в повести – без преувеличения – центральная, стал ключевым среди героев «второго ряда». Эти два признака, отличающие «Тарантас» от других сочинений, в которых фигурируют гувернеры-иностранцы, делают повесть, на мой взгляд, достойной особого внимания.
Обратимся собственно к произведению. Повесть «Тарантас» была частично опубликована в 1840 году и вышла полностью отдельным изданием в 1845 году[1263]. Композиционно решенная в своей основе как «воображаемое путешествие», повесть одновременно и сатира, и своеобразный «очерк нравов», и полемическое, даже провокационное произведение, содержащее в себе элемент утопии (последняя, ХХ глава «Сон»). Два ее главных героя – антиподы: пожилой, приземленный, лишенный образования и фантазий помещик Василий Иванович, само воплощение нехитрой житейской мудрости, и молодой дворянин Иван Васильевич, вернувшийся из‐за границы и преисполненный смутными мечтаниями изучить свою родину и принести ей некую пользу. Случай свел их в Москве, где Василий Иванович, собиравшийся в свое имение, расположенное по соседству с отцовским поместьем Ивана Васильевича, предложил последнему разделить с ним место в тарантасе и вместе добраться до родных краев. Их путешествие по российской провинции, а точнее, их поведение в путешествии, отношение к путешествию, реакция на различные житейские ситуации, случающиеся в пути, обмен мнениями по тем или иным поводам – все являет полную противоположность. Но именно в этой противоположности обнаруживается взаимосвязь и взаимозависимость персонажей: одного трудно до конца понять без другого. Суть этой бинарной оппозиции героев и суть самого произведения очень точно уловил в своей рецензии Ю. Ф. Самарин. «Противоположность этих двух воззрений на одни и те же явления, – писал критик, – условленная не столько разницею в летах и характерах, сколько различием полученного воспитания, образа жизни и вообще целой среды общественной, эта противоположность составляет главный интерес и как бы тему всей книги»[1264].
Исходя из задач статьи, я рискну разлучить наших визави и сосредоточить внимание на одном из них – Иване Васильевиче, ибо именно в его образе и судьбе автор воплотил свое отношение к системе дворянского воспитания, сложившегося и преобладавшего в России не менее сотни лет.
Итак, чему и как учили Ивана Васильевича?
Как выясняется из содержания XVI главы («Нечто об Иване Васильевиче»), наш молодой дворянин прошел классический для представителя его среды курс воспитания: француз-гувернер, чьему попечению мальчик был отдан лет до четырнадцати, – пансион – Гран Тур. Для удобства рассмотрения этих этапов проанализируем их в отдельности, попытавшись переструктурировать текст повести в соответствии с интересами исследования.
Домашнее воспитание
1. Гувернер. Примечательно, что первый этап воспитания Ивана Васильевича пришелся, судя по косвенным замечаниям автора, на 1810–1820‐е годы, на время, последовавшее за разгромом Наполеона. Отчасти это предопределило выбор его наставника. «Всем известно, – гласит авторский текст, – что французы долго мстили нам за свою неудачу, оставив за собой несметное количество фельдфебелей, фельдшеров, сапожников, которые под предлогом воспитания испортили на Руси едва ли не целое поколение». Впрочем, домашний воспитатель Ивана Васильевича, мосье Лепринс (monsieur Leprince), выдававший себя за «жертву важных переворотов» и намекавший на утрату в силу этого «значительного состояния», заключавшегося, по ироничному замечанию рассказчика, в «табачной лавочке», был «не совершенно без образования». Этот учитель-полузнайка, поверхностный и хвастливый, как все французы (по едкому определению Соллогуба) и не признававший ничего, что находилось «вне Франции», обладал навыками, помогавшими ему устроить жизнь в России. Он был любезен с дамами, умел писать «гладкие стишки с остротой или мадригалом при конце» и имел суждения по всем вопросам – поверхностные, но облеченные в красивую словесную форму. Разыгрывая роль политического изгнанника, он постоянно подчеркивал, что «сделался наставником только по необходимости, но что он вовсе не рожден для подобного назначения» (С. 233–234).
2. Программа обучения. Из хаотичного набора предметов, которыми мосье Лепринс потчевал своего ученика, можно реконструировать подобие программы. В нее входили: французский язык, латынь, классическая (римская) литература, французская литература, всемирная и французская история, начатки математики, географии и астрономии. Разумеется, что все это преподносилось бессистемно и крайне неравномерно. Из авторского текста можно узнать, что относительно обильно в голову маленького Ивана Васильевича вкладывали «французский компонент» этой квазипрограммы. Три или четыре года он постигал французский синтаксис, «изучая и забывая поочередно все своевольные обороты болтливого языка». Несколько лет мальчик осваивал французскую риторику: «Узнайте сперва хорошенько риторику, – говорил monsieur Leprince, – а там дойдем мы и до философии». Впрочем, язвительно комментировал автор, «риторика длилась до бесконечности, и по известным причинам до философии никогда не дошли». Из французской литературы ученик усвоил то, что она являлась лучшей в мире, что «Расин первый поэт в мире, а Вольтер такая тьма мудрости, что страшно подумать». Иван Васильевич выучил наизусть «генеалогию всех французских королей, названия многих африканских и американских мысов и городов» и «описывал довольно правильно на французском языке восхождение солнца». Об остальных предметах его представления были еще скуднее. Он «терялся в дробях, как в омуте», довольно неудачно учил латынь «по ломондоновской грамматике» и «кое что запомнил из „Всемирной истории“ аббата Милота» (С. 235).
3. Метод обучения. Мосье Лепринс, как поясняет автор, относился довольно легко к любым предметам. Давая понять, что он глубоко изучил все науки, гувернер о вещах, совсем ему незнакомых, отзывался как о не заслуживающих внимания. Скудные свои познания он выдавал порционно, «растягивал всякий вздор», придавая ему, если можно так сказать, пропедевтический смысл. Очень ясно такой «метод» раскрывается на примере изучения классической литературы. «„Поймите сперва хорошенько Корнелия Непота, – говорил он своему питомцу, – а там мы примемся за Горация“. Но, к сожалению, monsieur Leprince сам Горация-то не понимал, отчего и Иван Васильевич остался на всю жизнь свою при Корнелии Непоте» (С. 235). Как было показано выше, таким же образом обстояло дело с изучением французского языка и, надо думать, со всеми остальными дисциплинами.
4. Объект обучения. Маленький Иван Васильевич, как сообщает нам автор, в сущности, был вполне обучаем. Понятливый, с живым воображением, вероятно, с хорошей памятью, поскольку «скоро истощил ученый запас учителя», то есть сумел если не усвоить, то запомнить то, что подлежало запоминанию. В то же время мальчик был «совершенно славянской природы, то есть ленивый, но бойкий» (С. 235). Он тяготился занятиями, не мог концентрировать внимание, был чужд добросовестного труда. Все это, полагаю, можно было бы преодолеть, попади он в руки другого учителя.
5. Результат обучения. Нельзя сказать, что при всем своеобразии базового обучения и свойств своей натуры Иван Васильевич не усвоил совсем ничего. В «сухом остатке» оказался французский язык, позволявший подростку не только петь «беранжеровские песни», но, судя по дальнейшему, свободно на нем говорить и даже сочинять маменьке поздравления на праздники, «наполненные риторическими тропами», а иногда и «вколоченные в стихотворный размер». От своего учителя он приобрел умение судить «о многих книгах и о всех науках, руководствуясь одними названиями». Главная проблема состояла в том, что в результате мальчик не получил ни навыков к умственному труду, ни полезных знаний, в результате чего «русский ребенок вырос французиком в степной деревне» (С. 235–236).
Пансион
Лет с четырнадцати Ивана Васильевича определили на дальнейшее обучение в пансион. Автор повествует об этом этапе образования и воспитания героя гораздо лапидарнее. Тем не менее информация о пансионных годах тоже поддается структурированию.
1. Учителя, программа и методы обучения. Прежде всего, следует заметить, что это был «какой-то частный петербургский пансион». О его учителях из текста можно понять только то, что ученики называли их не иначе как «ослами», что, исходя из общего контекста сюжета о пансионе, едва ли можно считать объективной характеристикой. Вероятнее всего, этот частный пансион содержал какой-нибудь иностранец, и преподавали в нем все те же учителя, французы и немцы, которые при других обстоятельствах могли зарабатывать и частной практикой в дворянских семьях[1265]. В целом рассказчик не иронизирует над пансионом. Во-первых, он «отличался удивительной чистотой и порядком». Во-вторых, учеба в нем была поставлена несомненно лучше, чем у мосье Лепринса: «на лекциях преподавалось несметное множество различных наук», выпускной экзамен «заключался в тридцати или сорока предметах, не говоря об изящных искусствах и гимнастических упражнениях». И если в этих характеристиках и угадывается некоторая усмешка, то плоды пансионного обучения доказывали, что усердные его питомцы на выходе показывали такие высокие результаты, что становились «предметом невольного уважения не только наставников, но даже и самых буйных, самых отчаянных товарищей». В дальнейшем именно полученные в пансионе знания и навыки к труду позволили им сделать быструю служебную карьеру. Беда заключалась в том, что таких было крайне мало, не более двух или трех из выпуска (С. 236–237). Основную массу учеников составляли как раз «буйные и отчаянные». Из всего сказанного можно заключить, что учителя в пансионе, наверное, отличались высокой образованностью и достаточно умело владели методикой преподавания предметов, но едва ли оказывались хорошими воспитателями.
2. Объект(ы) обучения. Иван Васильевич в пансионе стал одним из первых буянов. Он начал курить и пить, предпочитал кондитерские учебным аудиториям, предавался чтению «мерзких романов и поэм, которых и назвать даже нельзя», учил на лекциях «грязные или вольнодумные стихи» и, подобно большинству своих сотоварищей по пансиону, бравировал невежеством и нерадением (С. 237).
3. Результат обучения оказался для Ивана Васильевича еще плачевнее, чем по окончании домашнего курса. Он стал «дрянным повесою, смешным и гадким невеждой, и даже тот скудный запас мелких познаний, который сообщил ему monsieur Leprince, исчез в тумане школьного молодечества» (С. 237). На выпускном экзамене его, естественно, ожидал полный провал. Вместе с тем пороки не полностью вытеснили добрые наклонности, присущие природе Ивана Васильевича. Несмотря на внешнюю испорченность, он вдруг понял, что одарен «понятливостью и памятью», что он мог бы при желании овладеть науками; он «почувствовал, что не рожден для бессмысленного разврата, а что в нем таится что-то живое, благородное… возвышающее душу» (С. 237).
В этих душевных терзаниях Иван Васильевич вступил в самостоятельную жизнь. С одной стороны, продолжать обучение показалось ему бессмысленным: пришлось бы начинать едва ли не с азбуки. С другой стороны, молодость требовала успеха. Он начал служить в каком-то министерстве, где, как и в детстве, отсутствие знаний он заменял «сметливостью, остроумием» и рвением; в службе в результате не преуспел, пережил неудачный роман, едва не окончившийся женитьбой, покуролесил в свете и разочаровался в нем и в конце концов, томимый скукой и побуждаемый мечтами о другой, осмысленной жизни, исполненной «благодетельной науки», отправился в большое заграничное путешествие (С. 238–239).
Гран Тур
Иван Васильевич отправился в заграничное путешествие, видя в нем выход из того психологического тупика, в котором оказался, будучи, в сущности, совсем еще молодым человеком[1266]. В том, что его поездка имела характер именно Большого Турне, сомневаться не приходится. Прежде всего, это доказывает цель путешествия. Оно предпринималось ради обучения и воспитания, расширения жизненного кругозора, гармонизации внутреннего состояния. Иван Васильевич «утешался […] отрадною надеждою отправиться за границу, воображая, что в чужих краях он легко приобретет познания, которые он не смог приобрести в отечестве». Он искренне верил, что сумеет преодолеть в себе все враждебные начала с помощью «благодетельной науки». Вера эта, конечно, была наивной, хотя и распространенной среди русских, особенно среди молодежи, иронизирует повествователь: так «больной спешит за границу, воображая, что у прусской заставы вдруг сделается здоровым» (С. 239). Тем не менее приобщение к наукам стояло в планах нашего героя на первом месте. Типичным для Гран Тур был и маршрут путешествия: Берлин и в первую очередь Берлинский университет как один из центров мировой науки (Иван Васильевич запасся рекомендательными письмами ко всем тамошним знаменитостям); Париж – законодатель мод и светскости; наконец, Италия, Рим – вершина цивилизации, храм искусства, где «лучшие произведения гениальных художников смиренно теснятся у алтарей» (С. 241). Как ни убога была вся предшествующая история воспитания Ивана Васильевича, заграничная поездка оказывалась завершающим этапом этого процесса и требовала длительного времени – признаки, также позволяющие видеть в ней не что иное, как Большое Турне. В пользу такой трактовки говорит, наконец, общественный статус путешественника. Если наш герой и не принадлежал к высшей аристократии (мать его была «московская княжна […] впрочем не древнего русского рода, а какого-то странного наименования», хотя «никто не оспаривал ее сиятельности», а отец – казанский помещик, провинциальный увалень (С. 232–233)), то все-таки был принят светом благодаря петербургской службе в некоем министерстве и, вероятно, высокому достатку семьи (если отец умел оплачивать его столичные кутежи и недешевый зарубежный вояж). Единственно, что делало европейское путешествие Ивана Васильевича не похожим на классический Гран Тур, так это то, что он отправился в Европу не подростком, успев побывать на «статской» службе, и то, что его не сопровождал компаньон-наставник.
Первые горькие разочарования ожидали путешественника уже в Берлине. И город, и люди, и университетские светила оказались необычайно скучны и обыденны. С ужасом Иван Васильевич обнаружил, что ему недоступна и «благодетельная наука»: он плохо знал немецкий язык, да и отсутствие элементарных знаний не позволяло понимать университетского курса; и хотя он «толковал о Гегеле и Шеллинге, но не понимал их вовсе». Растерянность и подавленность сменились в нем отчуждением и презрением к окружающим. Но именно в Германии «объяснилась ему тайна воспитания». Она, как сообщает нам рассказчик, заключалась в умении наметить цель жизни и трудолюбиво и твердо, «терпеливо и систематически» идти к ее достижению. «О, как проклял он тогда своего француза-наставника, который именно цели-то и не дал его бытию» (С. 240)!
В таком скверном расположении духа Иван Васильевич перебрался в Париж и окунулся в поток удовольствий «столицы мира», но, поясняет автор, Иван Васильевич не полюбил Парижа (хотя, надо заметить, по возвращении в Россию не без тоски вспоминал «гризеток, театры и балы Мюзара» – глава I «Отъезд»). Париж с его вечным движением, суетой, шумной толпой, звонкими речами и безмерным хвастовством напомнил ему его собственную жизнь «в огромном размере». На дне этой кипящей жизни лежали «тяжелая скука и холодный эгоизм». После полугода пребывания в Париже наш герой, душа которого просила «чего-нибудь повыше, поотраднее», уехал в Италию (С. 240–241).
Италия Ивана Васильевича потрясла и стала едва ли не «самой светлой точкой, самым лучшим воспоминанием его жизни», где развилось в нем «дотоле неизвестное ему чувство изящного». Между тем из всех своих странствий в рамках Гран Тур он неожиданно для себя вывез еще одно чувство – гордости за свою страну. Исподволь он стал замечать, что Россия невольно занимала все умы его европейских контактеров, что Европа наводнена «глупейшими книгами и брошюрами о России», что его собеседники часто обращались к нему с самыми «ребяческими вопросами» о том, «скоро ли Россия завладеет всем светом» и «правда ли, что в будущем году Цареград назначен русской столицей». Все это стало побуждать Ивана Васильевича к мыслям о России, «то, что на родине не было внушено ему при воспитании, мало-помалу вкралось в его душу на чужбине». Он обрел цель и смысл жизни, которые свелись к острому желанию основательно изучить свою родину, и это стало своеобразным итогом его воспитания (С. 241–242). С подобными намерениями Иван Васильевич вернулся в Москву, случайно встретился с Василием Ивановичем и начал новую жизнь, впрочем не менее нелепую, чем раньше.
Нетрудно заметить, что с точки зрения освещения проблемы дворянского воспитания повесть «Тарантас», пожалуй, не имеет аналогов в русской художественной литературе ни второй половины XVIII, ни первой половины XIX века. Во-первых, ни один из русских беллетристов не описывал так полно весь образовательный цикл юноши из благородной семьи, как это сделал В. А. Соллогуб. Во-вторых, ни в одном из произведений, в которых поднималась указанная тема, она не занимала столь структурообразующего места; вспомним тонкое замечание Ю. Ф. Самарина: все противоречия главных героев, через которые развивается сюжет, основаны на коренных различиях полученного ими воспитания.
Если проанализировать историю воспитания Ивана Васильевича, то без труда можно понять: главной фигурой, формировавшей героя, стал домашний наставник, француз-гувернер мосье Лепринс, которого с досадой и даже ненавистью питомец вспоминает много лет спустя, завершая свой воспитательный процесс в зарубежном турне[1267].
«Может ли художественная литература рассматриваться в данном отношении как „зеркало жизни“?» – задавался вопросом А. В. Чудинов в статье, посвященной истории формирования стереотипа о французских гувернерах в России и соответствию этого стереотипа реальности[1268]. Отчасти да, поскольку любой стереотип возникает не на пустом месте.
Низкое происхождение, невежественность, отсутствие квалификации – эти черты имели свое основание в реалиях, особенно во второй половине XVIII века, свидетельствует, например, О. Ю. Солодянкина, ссылаясь, в частности, на сообщение А. Шлецера[1269]. Не отрицает этого факта и В. С. Ржеуцкий, подводя итоги масштабного исследовательского проекта «Французы в России»[1270]. Эти же черты репродуцировал в своей повести и В. А. Соллогуб, характеризуя мосье Лепринса. В целом верно описан автором и набор учебных дисциплин, обычно преподаваемых в домашних «классах»[1271]. Вполне правдоподобно, пусть и с учетом сатирической направленности повести предстают перед нами эпизоды, связанные с обучением в пансионе, и сюжет о заграничном путешествии.
Но дело, по большому счету, не в этом. Гораздо интереснее, на мой взгляд, проанализировать эту историю с точки зрения развития литературной традиции изображения домашнего воспитания, ключевой фигурой которого был иностранец-гувернер. Ведь в конечном итоге эта традиция имела большее влияние на общественное мнение, нежели действительное положение дел; именно эта традиция вносила свой существенный вклад в формирование идеальных представлений об образовательных моделях и стратегиях[1272].
В этом смысле очень показательна фигура мосье Лепринса. С одной стороны, он «прямой потомок» аналогичных персонажей русской беллетристики эпохи Просвещения. «Беспородный» полузнайка, наглый и самоуверенный, он без малейшего стеснения берется за обучение дворянского мальчика, не имея ни малейшей к этому способности, исключительно в расчете на обеспечение своего безбедного существования на чужбине. Он без труда вошел в доверие к матери Ивана Васильевича, которая всецело распоряжалась в доме своего мужа-«сурка», «стал почти хозяином дома», держал свой выезд, со временем начал приторговывать «из-под руки хозяйским хлебом» и наконец, сколотив капитал, уехал на родину, устроившись там на литературном поприще в качестве «эксперта по России» (С. 235–236).
На этом, однако, сходство с «героями» сатир эпохи Просвещения, пожалуй, заканчивается. Мосье Лепринс не откровенный проходимец на ниве воспитания, которых знала не только русская, но и собственно французская традиция. Он не похож, например, на мнимых учителей мольеровского Журдена, откровенно издевавшихся над своим учеником, одновременно вытягивая из него деньги. Он не Вральман, не шевалье Какаду, не Пеликан, не шевалье де Мансонж из фонвизинских и новиковских сатир. Во-первых, он отличается от них тем, что не выставляется автором как воплощение порочности. Наверное, по большому счету его образ жизни не назовешь нравственным, но и аморальным тоже; скорее это аксиологически нейтральный персонаж. Во-вторых, как уже упоминалось, он не настаивал на роли прирожденного педагога, а, напротив, всегда подчеркивал, что взялся за это ремесло исключительно под давлением обстоятельств. Наконец, при всей нелепости своей воспитательной деятельности он все-таки дал Ивану Васильевичу пусть ничтожные, но небесполезные знания. Судя по всему, он обучил его французскому языку и светским манерам, а требовалось ли большее с точки зрения матушки Ивана Васильевича, которая в этом смысле едва ли отличалась от большинства русских дворян, нанимавших французских гувернеров[1273]?
Учитывая сказанное, соллогубовский гувернер в большей степени принадлежит другой литературной традиции, которая начала формироваться русской словесностью в лоне так называемой «натуральной школы» (раннего критического реализма) и к которой, без сомнения, принадлежал автор «Тарантаса». Обращаясь к анализу эволюции образа французского гувернера в русской беллетристике рубежа XVIII–XIX веков, И. Кулакова сделала вывод, что в XIX веке этот образ начинает служить другим целям: «не борьбе с пороком, а художественному воссозданию жизни»; из «осмеиваемого зловредного носителя порока» он превращается в «характерное явление русской дворянской жизни»[1274], теряя таким образом изрядную часть своей «картонности», наполняясь жизнью и обретая плоть. В самом деле, если посмотреть на мосье Лепринса с этой точки зрения, то он окажется ближе к пушкинскому мосье Бопре и особенно к герценовскому мосье Дрейяку из повести «Долг прежде всего». Дрейяк, как и Лепринс, «был не глупый человек, как все французы, и не умный человек – как все французы», он также «лгал, острил, был дерзок и не зол, высокомерен и добрый малый». Как и Лепринс, Дрейяк имел самое поверхностное образование, но судил обо всем и учил всему «весело и легко», знал наизусть литературные анекдоты, цитировал по памяти Корнеля и Расина и мог вставить фразу из древних классиков. Эти свойства Дрейяка со всеми их парадоксальными несоответствиями были ему столь же естественно присущи, как и Лепринсу, который «как истый француз никогда не понимал своего невежества». И мосье Бопре, и мосье Дрейяк, и мосье Лепринс – органичные явления провинциальной русской дворянской усадьбы, и это тоже отдаляет их от сатирических предшественников просвещенческой литературы.
Тем не менее мосье Лепринс – образ гораздо более сложный, еще дальше развивающий новую традицию в русле критической литературы. Обращает на себя внимание не только то, что в отличие от Бопре и Дрейяка он занимает больше места в объеме текста; он, как упоминалось выше, в отличие от своих литературных собратьев – ключевая фигура «второго плана» во всей повести. Колоритные, но мимолетные, «фоновые» персонажи Бопре и Дрейяк не оказали такого влияния на главных героев своих повестей, какое оказал Лепринс на Ивана Васильевича. В определенном смысле жизнь Ивана Васильевича оказалась сломана – конечно, невольно – «педагогикой» мосье Лепринса. И пребывание в пансионе, и попытки найти себя в Большом Турне оказываются тщетными, поскольку домашний наставник не сумел дать чего-то важного своему питомцу. А чего именно? Ответ на этот, казалось бы, очевидный вопрос крайне принципиален с точки зрения оценки соллогубовской повести как источника по истории эволюции идеала дворянского воспитания в дореформенной России.
Мосье Лепринс не взялся из небытия. Обитатели тихого и сытого казанского поместья были обязаны его появлением матушке Ивана Васильевича, чье воспитание восходило к стандартам и идеалам XVIII века. Вспомним, что при всей сомнительности своего княжеского происхождения род Ивана Васильевича по матери принадлежал к московскому свету как минимум с екатерининских времен. Старая княгиня, бабка Ивана Васильевича, «твердила наизусть французский лексикон» и радовалась успехам своей дочери, «воспитанной княжны». Воспитанность же последней сводилась к тому, что она «[…] носила до невероятия короткие талии, причесывалась по-гречески, читала Грандисона, аббата Прево, madame Riccoboni, madame Radcliff, madame Cottin, madame Souza, madame Stael, madame Genlis и объяснялась не иначе как на французском языке с нянькой Сидоровной и буфетчиком Карпом» (С. 232; ср. с пушкинским: «[…] Звала Полиною Прасковью / И говорила нараспев, / Корсет носила очень узкий, / И русский Н как N французский / Произносить умела в нос […]»). Очутившись после московского пожара 1812 года в Казани и выйдя замуж за здешнего помещика, она, естественно, организовала образование сына в том же духе. И надо заметить, мосье Лепринс надежд своей нанимательницы не обманул и дело свое сделал. «Согласно словарю Французской Академии (1694), – пишет В. С. Ржеуцкий, – honnête homme – приятный человек, соединяющий в себе качества, необходимые для жизни в обществе. В представлении людей XVIII века это – человек, заботящийся об общем благе, сведущий, пусть и поверхностно, в разных областях знания». В этих понятиях («честный, приятный человек и добрый гражданин») выражен идеал дворянского воспитания[1275]. Да разве мосье Лепринс не сделал из Ивана Васильевича приятного человека, научив его светскости (иначе его питомец не был бы принят петербургским обществом), «статусному» французскому языку, «беранжеровским песням», умению «судить о многих книгах и всех науках, руководствуясь одними названиями» и даже рассуждать о Гегеле и Шеллинге, едва понимая немецкий язык и ничего не понимая в Гегеле и Шеллинге? Разве не свойственна была Ивану Васильевичу забота об общем благе, когда он, задавшись целью «основательно изучить свою родину», принимался по дороге из Москвы в Мордасы (поместье Василия Ивановича) поучать встреченных купцов, как им следует вести дела ради развития «вещественного благоденствия края» (глава XIV «Купцы»), или сочинять трактат о том, как Россия «быстрым полетом стремится по стезе величия и славы – к недосягаемой на земле цели совершенства» (глава XIX «Восток»)?
Очевидно, что Иван Васильевич стал таким «приятным человеком» и в общих чертах воплотил в себе идеал дворянского воспитания… только уже ушедшей (или уходящей) эпохи. Его приятность сама по себе оказалась пустой, грошовой. Выяснилось, что кроме приятности надо было обладать способностью к действию, жизненной целью и основательными знаниями. Мне представляется, что в этой коллизии (несоответствие старого воспитательного идеала новым потребностям и представлениям времени) В. А. Соллогуб едва ли не первым в русской художественной литературе сумел уловить кризис воспитательной модели Просвещения. Глобальный смысл этого кризиса, по-моему, очень верно охарактеризовала О. С. Муравьева, назвав его «проблемой „формы“ в самом широком смысле этого слова». В сфере поиска новых стратегий и идеалов воспитания это стало проявляться в тенденции противопоставления образования и воспитания как действительной и мнимой ценностей[1276] – тенденции, не свойственной идеологии Просвещения. Исследовательница, правда, отнесла рождение этой тенденции на счет разночинской мысли, а разгар дебатов по поводу соотношения понятий образования и воспитания – к пореформенной поре; тем ценнее обнаружить ее присутствие в сочинении дворянского автора 1840‐х годов.
Впрочем, мне бы не хотелось, чтобы у читателей сложилось впечатление, что В. А. Соллогуб стал неким провозвестником разночинского взгляда на идеалы воспитания и образования. «Тарантас» вообще оказался на каком-то политическом распутье. Его не приняли за «своего» славянофилы, его упрекали из стана «охранителей», его превратно поняла разночинская демократическая критика в лице В. Г. Белинского, посчитавшего образ Ивана Васильевича (как и всю повесть) едкой сатирой на славянофилов[1277]. Если в повести можно усмотреть какую-то склонность к разведению понятий воспитания и образования, то она, скорее всего, основывалась не на близости идейных позиций автора с разночинцами, а на здравом смысле и новых представлениях о значении и роли образования в общественном развитии.
Проблема Ивана Васильевича (и всей сформировавшей его системы воспитания) по Соллогубу – это не просто отсутствие прочных знаний, трудолюбия и целеустремленности; все эти свойства герой повести наблюдал у немцев во время пребывания в Берлине, и они сами по себе не вызвали в нем (и в авторе, пожалуй) особых симпатий. Претензия к мосье Лепринсу – главному элементу критикуемой воспитательной модели – заключалась в том, что он не привил (и не мог привить) своему ученику тех знаний и тех навыков, которые были бы ему полезны в России и для России. Эта мысль, многократно и в разных вариациях повторяющаяся в повести, удивительным образом перекликается, например, с оценкой, данной наставникам-иностранцам в переписке генерала И. В. Сабанеева и гр. М. С. Воронцова, людей, которых едва ли можно отнести к славянофильскому лагерю и уж тем паче – к разночинцам. Смысл их рассуждений сводился к тому, что задача, а может быть, и миссия хорошего воспитателя заключается в умении внушить своему подопечному – молодому русскому дворянину – любовь к родине и понимание национальных интересов в разных областях жизни. Воспитатель-иностранец, как бы талантлив он ни был, сделать этого не может[1278]. Таким образом, для В. А. Соллогуба (и, очевидно, для критически мыслившей части русской аристократии рубежа XVIII–XIX веков) ценность воспитания уже не сводилась к простому обучению светской этикетности, а понятие «доброго гражданина» – результата воспитания – имело не абстрактно-универсальный, а национально ориентированный смысл. В такой парадигме понятия воспитания и образования хотя и осознавались как не тождественные, тем не менее не несли в себе разночинского антагонизма мнимой и подлинной ценности. Они воспринимались в системном взаимодействии: приобретаемые в процессе образования знания должны были служить «пониманию интересов отечества» (нравственно-воспитательная категория). Образование получало аксиологическую окраску (полезно/бесполезно) и тем самым воспитательный характер, а в задачи воспитания начинало входить формирование таких качеств, как трудолюбие, целеустремленность, системность в приобретении полезных знаний.
Впрочем, рассуждения над художественным произведением в самонадеянной попытке растолковать, «что в действительности хотел сказать автор», таят большой риск приписать автору мысли и идеи, вовсе ему не свойственные. Отказывая В. А. Соллогубу в гоголевской и диккенсовской глубине, Ю. Ф. Самарин тем не менее подчеркивал, что «он подметил лучше других и рассказал языком, для всех понятным, некоторые из странностей и вопиющих противоречий нашей действительности»[1279].
В самом деле, создав цельный критический образ старой воспитательной модели, разбросанный осколками в русской беллетристике, и придав ему тем самым вполне законченный облик антиидеала, Соллогуб сумел художественными средствами выразить кризис уходящей системы, ощущаемый так или иначе всеми русскими интеллектуалами своего времени, к каким бы общественно-политическим лагерям они ни принадлежали. Менялась среда, которая в свое время востребовала Лепринсов и Бопре, менялась вместе с ней и воспитательная модель, в которой гувернер-иностранец был ключевым элементом. Рубеж этих перемен удивительно точно зафиксировал В. А. Соллогуб. Появление в отечественной литературе Ивана Васильевича со всей очевидностью доказало, что в русском обществе «наступила пора зрелого размышления и строгого суда над собою», пора формирования нового идеала, поиска новых образовательных и воспитательных стратегий.