В 2014 году в Москве была организована конференция «Идеал воспитания дворянства в Европе», которая прошла при поддержке Германского исторического института в Москве, НИУ Высшая школа экономики, Высшей школы общественных наук (EHESS, Париж), Уральского федерального университета (Екатеринбург) и Центра франко-российских исследований в Москве[40]. Некоторые из докладов, представленных на этой конференции, были переработаны в статьи, которые мы представляем вниманию читателей в этой книге. Это своего рода панорама традиций и новаций в воспитании дворянства ряда европейских стран (Германия, Франция, Италия, Австро-Венгрия, Россия), начиная с конца XVI и по первую половину XIX века, в которой авторы ставят ряд новых вопросов о дворянском воспитании в Европе и которые показывают, в какой степени мы можем говорить об общеевропейском явлении. Не претендуя на полноту, мы представим здесь основные темы публикуемых исследований.
Идеал воспитания и социальное дисциплинирование
Как формировались у самих дворян представления о должном воспитании детей их сословия и каковы были основные источники информации, которые они могли использовать?
Идеальное представление о воспитании дворянина развивалось или фиксировалось в самых разных текстах. О разнообразии таких источников напоминает Жан-Люк Ле Кам, который посвятил свою статью надгробным речам в Германии XVII – начала XVIII века. Этот жанр предполагал акцент на тех элементах образовательной траектории усопшего, которые вызывали одобрение в его среде. Отклонения от идеала вынуждают панегириста прибегать к риторическим приемам, которые показывают нам, какие этапы образования и воспитания дворянина выбивались из этого канона. Такие панегирики, конечно, не только фиксировали воспитательный идеал данной социальной группы, но и выполняли своего рода перформативную функцию, влияя на распространение этого идеала в дворянской среде.
В чем-то близкую функцию выполняла и пресса, которую изучают Михаил Киселев и Анастасия Лысцова. В России середины XVIII века зарождающаяся пресса активно обсуждает педагогические вопросы, причем авторы этих публикаций были в основном дворянского происхождения. Их представления о необходимости для дворян хорошего воспитания и образования не выглядят, конечно, оригинальными на общеевропейском фоне. Даже идея о вреде чрезмерного увлечения науками для дворянина, которую мы встречаем на страницах русских журналов, была без сомнения заимствована из западноевропейской прессы или воспитательных трактатов – для российской действительности того времени она вряд ли была актуальной. М. Киселев и А. Лысцова правильно указывают на западноевропейский источник этих идей, но, развивая их мысль, можно сказать, что эти публикации очевидно преследуют цель перенести в Россию и перевести на русский язык западноевропейские дебаты о дворянстве. Русские авторы, без сомнения, хотели повлиять на саму практику дворянского воспитания и валоризовать образование как важный для дворянина культурный капитал и как элемент дворянской идентичности. Несомненно при этом, что для них было значимо само появление такой дискуссии в выходящих на русском языке журналах, ведь подобные дебаты были важной частью интеллектуальной жизни в ряде европейских стран. Известно, какую роль представлению русской литературы на главных европейских языках отводил фаворит императрицы Иван Иванович Шувалов, для которого наличие национальной литературы на языке страны было знаком цивилизованного характера общества. Вероятно, появление публикаций о воспитании дворянства в русских журналах этой эпохи следует рассмотреть и как элемент саморепрезентации империи, рассчитанный не столько на иностранцев, сколько на самих русских дворян и усиливавший их чувство принадлежности к европейскому культурному пространству. Показательно, что ряд авторов, о которых пишут М. Киселев и А. Лысцова, принадлежали к близкому окружению Шувалова.
Как показывает Владислав Ржеуцкий, помимо прессы, российское дворянство имело – по крайней мере в теории – доступ к многим другим источникам идей о дворянском воспитании. Можно упомянуть и законодательные акты, и уставы учебных заведений, которые в России публиковались иногда значительными тиражами и в которых читатель мог найти концентрированное представление властей о должном воспитании дворянина. Воспитательные трактаты и другие произведения западноевропейской литературы, такие как «Истинная политика знатных и придворных особ» (русский перевод вышел в 1737 году, переизд. 1745 года), знаменитые «Приключения Телемака» Фенелона (1747), «О воспитании детей» Локка (1759, 1760, 1788) и «Эмиль» Руссо, были хорошо известны в России как в переводах, так и в оригинале. Наконец, для дворянских семей регулярно составлялись «воспитательные планы» (plans d’éducation), хотя позволить себе заказывать такие планы могли лишь весьма состоятельные представители сословия.
Конечно, учебные заведения для дворян также транслировали определенный идеал дворянского воспитания и стремились воспитывать у учеников соответствующие качества. Как показывает Людмила Посохова, через украинские коллегиумы, в которых выходцы из дворянства – слободской и гетманской старшины – составляли значительный процент учеников, иезуитский идеал Ratio Studiorum и латинское образование распространялись в среде казацкой старшины. Коллегиумы нередко поставляли учителей в дворянские семьи, что позволяло воспроизводить эту модель образования. Одной из миссий Кадетского корпуса в Петербурге и Терезианума в Вене было воспитание учеников в верноподданническом духе, а также сближение ключевых групп дворянства этих империй: в этом видели залог устойчивости государства. В России эта политика проводилась при помощи нескольких инструментов: сыновья представителей национальных элит империи целенаправленно определялись в Корпус, где кадеты, представлявшие две главные группы российского дворянства – русских и прибалтийских немцев, должны были изучать язык друг друга. Таким образом, речь не шла об односторонней русификации национальных элит.
Систему взглядов на дворянское воспитание, которая реализовывалась в Кадетском корпусе в Санкт-Петербурге, только с некоторой долей условности можно считать продолжением государственной политики. Речь идет не только о программе обучения (выбор дисциплин, содержания и методов преподавания), но и о контроле над поведением отпрысков дворянских фамилий. Это должно было помочь цивилизовать сословие, которое в период создания Кадетского корпуса (1731) не отличалось светским лоском. Как показывает Игорь Федюкин, эта система была введена благодаря первым руководителям корпуса, в частности Х. Б. Миниху. Речь шла о наборе мер контроля, поощрения и наказания, имевших целью регламентацию поведения молодых дворян и создание у них эмоциональных шаблонов, приличествующих благородному человеку. Кадеты, которые вели себя не подобающим дворянину образом и могли дать пример дурного поведения другим ученикам, нередко удалялись из заведения. О контроле над воспитанием дворянства как средстве социального дисциплинирования пишет и Майя Лавринович. Как известно, при Екатерине II в России было основано учебное заведение для девочек, известное как Смольный институт, с отделениями для дворянок и недворянок. Однако это учебное заведение, конечно, не могло решить проблемы женского образования и формирования определенных культурных рефлексов даже в рамках дворянского класса, поэтому домашнее воспитание еще долгое время будет оставаться господствующей формой получения образования для девочек в дворянских семьях. Хотя власти без одобрения смотрели на неинституциональные формы образования дворянства, которые казались им подозрительными в идеологическом, а иногда и моральном отношении, они не могли полностью изжить эту форму получения образования. Стремлением контролировать данную сферу объясняется создание класса наставниц по инициативе императрицы Марии Федоровны в России в начале XIX века, о котором рассказывает М. Лавринович. Провинциальное дворянство рассматривало этих наставниц как носительниц столичного воспитания и «правильных» знаний и умений. Тем самым должен был обеспечиваться трансфер из столицы в провинцию определенной модели воспитания под чутким контролем властей.
Модернизация дворянского образования и дворянская идентичность
Русское дворянство начала XVIII века и французское дворянство XVII века объединяет одна общая черта – нежелание получать полноценное образование. Именно так нередко представляли и представляют еще и сегодня дворянство этой эпохи, и в какой-то степени это верно. Однако Андреа Бруски и Анни Брютер уточняют картину, что позволяет несколько иначе взглянуть на историю образования благородного сословия во Франции. Действительно, дворянство «мантии», ориентированное на профессии, требовавшие специальной подготовки (например, судейскую), на заре Нового времени чаще получало формальное образование, чем дворянство «шпаги», которое ориентировалось на военные профессии. Однако и для дворянства шпаги времена менялись: усложнение методов ведения войны и военной техники требовало более основательной подготовки. Получать ее в рамках традиционной системы образования, основанной на обучении на латинском языке (например, в иезуитских коллегиумах), было трудно. Педагоги, размышлявшие о путях развития дворянского образования, отмечали, что на изучение латинского (который считался сложным языком) уходили лучшие годы дворянских отпрысков, которые могли быть посвящены овладению дисциплинами, необходимыми для последующей профессиональной жизни. В этой ситуации перевод преподавания на родной язык ученика был альтернативой латинскому образованию. Школа Николя Ле Гра, основанная в г. Ришелье во Франции в 1640‐х годах, о которой пишет А. Бруски, является ранним примером этой озабоченности о способах приобретения дворянством профессиональных знаний и навыков и изучения живых языков. Как показывает Бруски, языки отныне были не просто отдельными предметами, а частью широкой продуманной учебной программы.