равно ценными, но различающихся по возрасту или выполняемой функции, позволит мирными способами взращивать инициативу и поддерживать по-настоящему свободный дух предприимчивости. Слово «предприимчивость» выбрано намеренно. Сравнительный анализ систем воспитания детей позволяет предположить, что существует некий превалирующий экономический идеал или какие-то его модификации, которые передаются ребенку в тот период времени, когда, идентифицируя себя с родителем, он примеряет мечты своего раннего детства к туманным пока для него целям активной взрослой жизни.
Предприимчивость и чувство неполноценности
Можно утверждать, что на первой стадии личность кристаллизуется на основе убеждения «я есть то, что мне дано», а на второй – «я есть то, кем я буду». Третью стадию можно характеризовать формулой «я есть то, кем я могу представить себя в будущем». И мы подошли к четвертой стадии – «я есть то, чему я учусь». Ребенок теперь желает, чтобы ему показали, как продуктивно заниматься чем-либо и как взаимодействовать в этом с другими людьми.
Эта тенденция также начинает формироваться значительно раньше, особенно у некоторых детей. Они хотят наблюдать за тем, как делаются вещи, пытаются их делать сами. Если им повезло и они живут вблизи хозяйственного двора или в городе, на улице, где встречают людей разных профессий, где много других детей разного возраста, то они могут наблюдать, пробовать, участвовать, и вместе с этими активными попытками будут расти их возможности и инициативность. Но вот настает время идти в школу. Во всех культурах на этой стадии дети получают систематическое руководство, но в любом случае это какой-либо вариант школы, которую должны организовать грамотные взрослые с привлечением учителей, обученных тому, как обучать грамотности. В дописьменных культурах дети учатся у взрослых, которые не назначены, а признаны учителями; и очень многому они учатся у старших детей. То, чему дети учатся в более примитивном окружении, относится к базовым технологическим навыкам, которые развиваются по мере того, как ребенок становится готовым к использованию домашней утвари, инструментов, оружия, используемых взрослыми: он входит в технологический мир своего племени очень постепенно, но при этом абсолютно и непосредственно. Более образованные люди, с большей профессиональной специализацией, должны подготовить ребенка, научив его вещам, которые прежде всего сделают его грамотным. После этого ему станут доступны широчайшие возможности базового образования и избрания любой карьеры из огромного множества профессий. Чем глубже специализация, тем более неразличима цель и тем сложнее социальная реальность; тем туманнее в ней роль отца или матери. Между детством и взрослой жизнью находится школа, и школа сама по себе – это мир, со своими задачами и ограничениями, достижениями и разочарованиями.
Начальная школа колеблется между крайностями – превратить опыт первых классов в начало беспощадной борьбы, свойственной взрослой жизни, делая упор на самоограничении и чувстве ответственности и заставляя ребенка делать то, что сказано; или попытаться продлить естественное состояние детства, когда ребенок исследует мир играя, учится тому, чему должен научиться, таким способом, который ему нравится. Оба метода работают – для некоторых детей и время от времени, но не всегда и не для всех детей. Первый метод в крайнем своем выражении эксплуатирует ту часть стремлений дошкольника и ученика начальной школы, которая призывает его полностью подчиниться предписанным ему обязанностям. В этом случае ребенок действительно учится тому, что абсолютно необходимо, и формирует непоколебимое чувство ответственности. Однако больше никогда ему не избавиться от самоограничения, которое обходится ему слишком дорогой ценой и, вероятно, не является столь уж необходимым, и которое, возможно, позже сделает печальной его собственную жизнь и жизнь других людей и отвратит его собственных детей от стремления учиться и работать. Второй метод в его крайнем выражении может привести не только к тому, что дети ничему не научатся, как утверждают его противники, но и к формированию у ребенка странных чувств, которые простодушно выразил один ребенок, живущий в крупном городе, задав учителю вопрос: «Мы должны делать сегодня то, что нам хочется делать?» Нельзя лучше было выразить ту мысль, что в этом возрасте детям нравится быть направляемыми в учебе мягкой, но уверенной рукой, узнавать то, чего сами они никогда бы не выдумали, учиться вещам, которые привлекательны уже тем, что являются не продуктом игры или фантазии, а продуктом реальности, практики и логики; вещам, которые наделяют их чувством причастности к реальному миру взрослых. В обсуждениях такого рода часто замечают, что следует искать нечто среднее между игрой и работой, между детством и взрослым состоянием, между старомодными и прогрессивными методами образования. Конечно, легко (и это удовлетворит любого критика) заявить, что ты выбираешь средний путь, однако на практике это приводит скорее к лавированию в попытках избежать ошибки, а не к достижению заявленных целей. Может быть, чтобы не впадать в крайности в виде попустительства постоянных игр или принуждения к упорному труду, лучше сначала разобраться с тем, что есть игра и что есть труд, научиться дозировать и заменять одни методы другими так, чтобы они играли и работали друг на друга. Давайте кратко рассмотрим, что может означать игра на различных этапах детства и взрослой жизни.
Взрослый играет, чтобы расслабиться и отдохнуть. Он вырывается из действительности в воображаемую реальность, для которой он создает произвольные, но при этом обязательные правила. Однако играющему взрослому редко удается играть незамеченным. Он имеет право на игру, только если работает – и только если он может на время забыть о конкуренции.
Играющий ребенок, таким образом, представляет собой проблему: тот, кто не работает, не должен играть. Поэтому, чтобы быть толерантным по отношению к детским играм, взрослые должны были изобрести теории, которые призваны демонстрировать, что детская игра и есть работа или же что она ничего не значит. Самая популярная и самая простая для наблюдателя теория состоит в том, что ребенок еще никем не является и пустячность его игры это отражает. Согласно Спенсеру, например, в игре молодых особей ряда млекопитающих находит выход избыток энергии, поскольку они не должны ни кормиться, ни защищать себя и за них это делают их родители. Другие утверждают, что игра есть подготовка к будущему или способ проработать эмоции прошлого, поиск в своем воображении путей освобождения от переживаемых фрустраций.
Действительно, содержание игры ребенка часто оказывается детским способом осмысления сложного опыта и восстановления ощущения овладения, что сравнимо с тем, как мы прорабатываем в размышлениях и разговорах днем и в своих снах ночью полученные впечатления или опыт. В этом смысл наблюдения за игрой, игровой диагностики и терапии. В игре ребенка подготовленный наблюдатель может обнаружить, что именно «прорабатывает» ребенок, в какую логическую ловушку или эмоциональный тупик он попал. В качестве диагностического инструмента такое наблюдение незаменимо.
Маленький мир игрушек, которыми можно управлять, является для ребенка гаванью, которую он сам выстроил, в которую он возвращается, когда ему необходимо «подлатать» свое эго. Но реальный мир играет по своим правилам: он может сопротивляться перестройке и просто рассыпаться на кусочки; он может оказаться во владении кого-то другого или быть отнятым кем-то, превосходящим ребенка по силе. Таким образом, в игре находят выражение темы и мысли, настолько опасные, что вызывают тревогу или даже могут внезапно заставить ребенка прервать игру. Это вариант тревожного сна в состоянии бодрствования; он не дает ребенку возобновить игру, также как страшный сон не дает ему снова заснуть. Напуганный или расстроенный ребенок регрессирует, вновь начинает предаваться фантазиям, сосать палец, мастурбировать. Напротив, если первая попытка овладения реальным миром под мудрым руководством проходит удачно, удовольствие от овладения игрушечным миром ассоциируется с ощущением владения конфликтной ситуацией, спроецированной на него, а также с престижем, полученным в результате такого овладения.
И наконец, в детсадовском возрасте направленная в мир игра стала коллективной: ребенок играет с другими детьми. Поначалу он отнесется к ним как к вещам; он исследует их, он натыкается на них или сам становится объектом (например, лошадкой) в игре. Ему необходимо научиться тому, какая игра допустима лишь в фантазиях, а какая – на виду у других или с другими; какое содержание получается выразить лишь в мире игрушек, а каким можно делиться с другими и побуждать их вступать в эту игру.
Что же в таком случае есть детская игра? Мы увидели, что она не является эквивалентом игры взрослого человека, что она не есть отдых или восстановление сил. Играющий взрослый как бы делает шаг в сторону, в искусственную реальность; играющий ребенок движется вперед, к новым этапам овладения реальностью. Это новая власть не ограничивается буквальным владением игрушками и вещами; она также включает в себя детский способ управления собственным опытом через размышление, эксперимент, планирование и общение.
Каждому ребенку время от времени нужно оставаться наедине с самим собой (или позднее в компании книг, радио, мультфильмов или кинофильмов – всего того, что, как старые добрые сказки, хотя бы иногда передает то, что соответствует потребностям детского ума) и нужно собственное время для игр «понарошку». Однако рано или поздно все дети начинают чувствовать неудовлетворенность и недовольство, не будучи полезными, не имея ощущения, что они могут делать вещи, делать их хорошо и даже идеально: это то, что я называю чувством