предприимчивости. Какие бы развлечения ни были доступны ребенку, он вскоре от них устает. Как будто сам он знает и его сообщество знает, что теперь, когда он психологически уже является зачаточным родителем, он должен начать превращаться в работника и потенциального кормильца – задолго до того, как он станет родителем биологическим. В этом случае в наступающем латентном периоде нормально прогрессирующий ребенок забудет или скорее «сублимирует» (это относится к наиболее полезным занятиям и принятым целям) потребность «заставлять» людей, брать их штурмом или желание стать отцом или матерью прямо сейчас: теперь он учится завоевывать признание, производя вещи. В нем развивается дух предприимчивости; он приспосабливается к законам неорганического мира инструментов. Сейчас он становится энергичным и увлеченным субъектом ситуации производства. Полная реализация такой ситуации есть цель, которая постепенно возобладает над прихотями и желаниями, его индивидуальными стремлениями и личными разочарованиями. Как когда-то он стремился научиться ходить без устали и хорошо бросать вещи, так теперь он хочет уметь хорошо делать разные вещи. Он начинает получать удовольствие от выполнения работы, сосредоточенного, прилежного и целеустремленного.
На этой стадии опасность заключается в формировании чувства неадекватности и неполноценности. Это может быть вызвано неудовлетворительным разрешением предшествующего конфликта: мама может быть нужна ему сильнее, чем знания; он может все еще быть маленьким дома и большим в школе; он все еще сравнивает себя с отцом, и это сравнение вызывает в нем чувство вины, а также ощущение анатомической неполноценности. Жизнь в семье (малой семье), возможно, не подготовила его к школе, или же школьная жизнь не оправдала ожиданий более ранних этапов в том смысле, что ничто из того, чему он так хорошо научился, не признается учителем как достижение. И тогда вновь он потенциально способен проявить себя способами, которые, если не будут явлены сейчас, проявятся слишком поздно или уже никогда.
Хорошие учителя со здоровым отношением к жизни, учителя, обладающие спокойствием, чувствующие доверие и уважение со стороны сообщества, понимают все это и умеют направлять этот процесс. Они знают, как перемежать игру и работу, игру и учебу. Они видят старания индивидуального ученика и поощряют его таланты. Они чувствуют, когда ребенку нужно дополнительное время, понимают, как вести себя с теми детьми, для которых школа пока не важна, которые ее скорее терпят, чем любят, и теми, для которых другие дети пока гораздо важнее самого учителя.
Хорошие родители, родители со здоровым отношением к жизни, спокойные родители чувствуют необходимым сделать так, чтобы ребенок доверял своим учителям, – это учителя, которым можно доверять. У меня нет задачи обсуждать здесь вопросы отбора учителей, их обучения, статуса и оплаты труда в различных сообществах, – а это, безусловно, оказывает непосредственное влияние на формирование и развитие в детях чувства предприимчивости и позитивной идентификации с теми, кто знает разные вещи и знает, как делать разные вещи. Скажу лишь, что вновь и вновь я убеждаюсь в том, что в жизни особо одаренных и воодушевленных людей на каком-то этапе встретился учитель, сумевший разжечь пламя скрытого таланта.
Однако упомянуть тот факт, что учителями начальной школы являются преимущественно женщины, все же необходимо, поскольку часто это приводит к конфликту с маскулинной идентификацией обычного мальчика, как будто знание является женским, а действие мужским. И девочки, и мальчики могли бы согласиться с утверждением Бернарда Шоу о том, что кто умеет – делает, а кто не умеет – учит. Отбор и подготовка учителей крайне важны ввиду опасностей, которые подстерегают личность на этой стадии развития. В первую очередь, о чем уже говорилось, это чувство неполноценности – ему должно противостоять признание учителем важности того, что ребенок умеет и может делать, умение распознать психиатрическую проблему, если таковая возникает. Во-вторых, существует опасность, что ребенок начнет упорно идентифицировать себя с чересчур добродетельным учителем или станет любимчиком учителя. То, что мы будем впоследствии называть его чувством идентичности, может так и остаться незрелой фиксацией на представлении о себе как о «хорошем помощнике» или «маленьком труженике», что, скорее всего, далеко не все, чем он может действительно стать. В-третьих, существует опасность (вероятно, она является наиболее распространенной), что за долгие школьные годы он так и не испытает удовольствия от работы и гордости хотя бы за что-то, что у него получается. Эта проблема особенно касается той части нации, которая так и не смогла полностью воспользоваться возможностями, которое дает школьное обучение. Всегда можно сказать, что эти люди рождены таковыми; что менее образованные группы всегда будут оставаться в тени высших слоев; что рынок нуждается в простом неквалифицированном труде и даже способствует такому положению дел. Однако с точки зрения здоровья личности (которое, как мы теперь видим, включает в себя аспект конструктивной роли в жизни здорового общества) мы должны думать и о тех, кто знаком со школьным образованием настолько, чтобы понять, что другим повезло научиться большему, но кто по какой-то причине сам был лишен внутренней и внешней поддержки.
Мне следует особо отметить, что, говоря о периоде формирования чувства предприимчивости, я имел в виду внешние помехи, но отнюдь не любой кризис (за исключением отсроченного кризиса неполноценности), вытекающий из множества базовых человеческих стремлений. Эта стадия отличается от остальных тем, что на ней не происходит перехода от серьезного внутреннего потрясения к новому качеству. Причина, по которой Фрейд назвал ее латентной стадией, состоит в том, что в этот период разрушительные влечения дремлют. Но это лишь затишье перед бурей полового созревания.
Однако с социальной точки зрения это стадия решающая: поскольку предприимчивость предполагает деятельность рядом и совместно с кем-то, в это время начинает формироваться представление о разделении труда и равенстве возможностей.
Если ребенок почувствует, что его общественную ценность будет определять цвет его кожи, статус родителей или стоимость его одежды, а не его стремление и воля к учебе, то чувству его идентичности будет нанесен серьезный вред, о чем мы теперь и поговорим.
Идентичность и диффузия идентичности
С установлением крепких связей с миром навыков и теми, кто делится новыми навыками, заканчивается период детства. Начинается юность. Однако в подростковый период и период полового созревания все вопросы самоидентичности и непрерывности, на которые раньше можно было опереться, вновь встают во весь рост по причине быстрого, как в раннем детстве, телесного роста, а также дополнительного фактора физического и генитального созревания. В этот период роста и развития молодые люди, переживающие внутри себя настоящую физиологическую революцию, пытаются, прежде всего, утвердиться в своей социальной роли. С пристальным вниманием, порой болезненным, они наблюдают, кем являются в глазах других людей, и сравнивают свои наблюдения с тем, кем они ощущают себя сами. Одновременно они пытаются связать ранее культивируемые роли и навыки с нынешним своим идеальным прототипом. В поиске нового чувства непрерывности и самоидентичности некоторым подросткам приходится вновь столкнуться с кризисами прежних лет. Многие из них так никогда и не утвердятся в постоянных своих идеалах и идолах как хранителях своей окончательной идентичности.
Интеграция в эго-идентичность, происходящая на этой стадии, это не простое суммирование детских идентификаций. Это интеграция всего опыта, пережитого последовательно на каждом из этапов, когда в идентификации достигалось сбалансированное соотношение базовых стремлений личности с ее внутренним капиталом и ее возможностями. В психоанализе мы относим успех такого выравнивания на счет «синтеза эго». Я уже пытался показать, что осознание ценности своего «я», приобретаемое с детства, достигает высшей точки выражения в том, что я назвал чувством эго-идентичности. Таким образом, чувство эго-идентичности есть приобретенная уверенность в том, что способность поддерживать внутреннюю самотождественность и непрерывность (собственное «я» в психологическом смысле) соотносится с тождественностью и непрерывностью значения данной личности для других людей. Так, самоуважение, получающее подтверждение в конце каждого значительного кризиса, вырастает в убеждение, что индивидуум делает эффективные шаги в сторону реального будущего, что он формируется в ярко выраженную личность в рамках социальной реальности, которая ему понятна. В своем развитии на каждой его стадии ребенок должен подтверждать свое живое ощущение реальности пониманием того, что его индивидуальный способ овладения опытом является успешным вариантом опыта других людей, которые также признают его опыт.
Ребенка нельзя обманывать пустой похвалой или унизительным подбадриванием, которые будут искусственной поддержкой его самоуважения. То, что я назову прирастающей эго-идентичностью, приобретает реальную силу лишь благодаря искреннему и последовательному признанию реальных свершений, то есть тех достижений, которые значимы в данной культуре. С другой стороны, если ребенок ощутит, что окружающая его среда пытается радикально лишить его всех форм выражения, которые позволяют ему пройти очередной этап развития, интегрировав его в свою эгоидентичность, он начнет сопротивляться с поразительной силой, присущей животным, которым вдруг пришлось защищать свою жизнь. Без сомнения, в социальных джунглях человеку невозможно чувствовать себя живым, не ощущая своей эго-идентичности. Понять это – значит лучше понять трудности подросткового возраста, особенно присущие тем, у кого никак не получается стать «славным» мальчиком или «милой» девочкой, но кто отчаянно ищет удовлетворяющее чувство принадлежности к чему-либо, в нашей стране – попадая в компании и б