От тех из вас, кто решит специализироваться по истории античности, агрегация не потребует наличия даже малейших представлений об эпиграфике и археологии; от тех, кто выберет историю Cредних веков, не потребуется ни малейшего понятия о палеографии, дипломатике или медиевистической филологии. Объяснение авторского текста [explication d’auteurs] не равнозначно критике источников. Вам не придется демонстрировать общие познания в библиографии. А между тем все это, о чем вас не станут спрашивать на агрегации, будет необходимо [в научной работе] [Lavisse 1883, 1148].
C социологической точки зрения вопрос о решающем влиянии не только агрегации, но и конкурсов вообще на всю систему элитарного образования во Франции подробно рассмотрен в книге Пьера Бурдьё «Государственное дворянство» [Bourdieu 1989].
Все, что выходило за рамки этих целей и этих критериев, воспринималось в ВНШ как вещь необязательная, а то и вредная для учебы. Конечно, нормальен-агреже должен был владеть гораздо большим объемом знаний, чем бакалавр, окончивший лицей или коллеж. Но по своему функциональному отношению к «учености» профессиональный габитус нормальена в принципе мало чем отличался от «коллежского» габитуса, который мы анализировали в предыдущем очерке. Обучение на Отделении словесности ВНШ вплоть до последних десятилетий XIX века[14] никак не предусматривало самостоятельной исследовательской работы. Студенты, обладавшие ярко выраженными исследовательскими наклонностями, входили в конфликт с образовательными стандартами Отделения словесности ВНШ. Чрезвычайно показательны, например, характеристики, которых удостаивался от преподавателей Фюстель де Куланж в бытность свою студентом ВНШ. Фюстель поступил на Отделение словесности ВНШ в 1850 году. А в 1851‐м преподаватель истории Адольф Шерюэль (сам крупный историк, постоянно работавший с неизданными источниками), давал о Фюстеле следующий отзыв:
Его письменные работы свидетельствуют об обширных знаниях, внимательном чтении источников, замечательном понимании истории. Но порою в его сочинениях обнаруживает себя склонность к системосозиданию [esprit de système] или к нагромождению мыслей [confusion] ‹…›.
На следующий год мнение Шерюэля о Фюстеле стало более жестким:
Г-н Фюстель недостаточно владеет содержанием курса и, кажется, мало проникся необходимостью знать оное. Он охотно отдал бы все свое время изысканиям в сфере учености и с пренебрежением относится к главному, к необходимому, иными словами, к тому, что он должен знать для экзамена и что он в один прекрасный день сам должен будет преподать своим ученикам.
Наконец, в 1853 году профессор французской литературы Поль Жакине дает Фюстелю следующую характеристику:
Ум довольно живой, но легковесный и перескакивающий с одного на другое. Все старания учителей придать ему недостающие качества – способность суждения, четкость, методичность – достигли лишь ограниченного успеха. Он углубляется в тонкости и в отступления от темы, либо же, когда с усилием пытается удержать себя [в требуемых рамках], он проявляет сухость, граничащую со скудомыслием, и впадает почти в полное ничтожество. Его образование далеко от завершенности. (Все цитаты приведены по [Guiraud 1896, 7–8]).
Оценки Шерюэля – это оценки историка-исследователя (хотя и работающего в ВНШ). Оценки же профессора Жакине по всему своему категориальному содержанию – это оценки ритора. Шерюэль и Жакине совершенно по-разному описывают негативные качества фюстелевского интеллекта: «склонность к системосозиданию» и «склонность перескакивать с одного на другое» – кажется, что речь идет о разных людях. Но ясно, что за всеми этими порой противоречащими друг другу характеристиками скрывается одно и то же свойство Фюстеля: его одержимость духом исследования. Это способность самозабвенно углубляться в разработку своей концепции или в изучение отдельного факта. И оборотная сторона этого же свойства – полная неспособность увлечься риторически гладким изложением известного материала, не предполагающим никакой новой проблематизации.
Можно было бы предположить, что конфликт между Фюстелем и преподавателями ВНШ был в решающей степени обусловлен репрессивной атмосферой, возникшей в ВНШ после государственного переворота 2 декабря 1851 года. Действительно, наступление на гражданские свободы, развернутое режимом Наполеона III, тяжело сказалось на всей сфере образования и, в частности, на порядках внутри ВНШ. Министр образования Фортуль предпринял целый комплекс организационных мер – от упразднения конкурса на звание агреже и до сокращения часов работы библиотеки, – чтобы снизить самооценку студентов ВНШ и отбить у них вкус к свободным исследованиям и свободным высказываниям. По мнению фюстелевского биографа Поля Гиро [Guiraud 1896, 6–7], стремление Фюстеля как можно меньше присутствовать на общих занятиях и проводить как можно больше времени в библиотеке было не в последнюю очередь вызвано желанием ускользнуть из этой удушливой атмосферы. И все же минимизация исследовательской работы в учебной практике Отделения словесности ВНШ была устойчивым принципом, не связанным с политической конъюнктурой. Чтобы убедиться в этом, достаточно сравнить случай Фюстеля со свидетельствами Эрнеста Лависса, касающимися первой половины 1860‐х годов – периода так называемой либеральной Империи.
В тексте, который уже цитировался нами выше, историк Эрнест Лависс, обращаясь к другому историку, своему бывшему сокурснику Габриэлю Моно, так вспоминал их совместную учебу:
В Нормальной школе наши учители были вынуждены пробегать галопом огромные исторические периоды. Один из лучших наших учителей за год пробегал с нами всеобщую историю от возникновения человечества до Римской империи, и в этой горячечной спешке у него едва хватало времени, чтобы бросить нам ссылку на несколько документов; прочие же об этом не помышляли вообще. ‹…› Помнишь ли ты огромное количество поверхностных понятий, которые нам пришлось поглотить? Фолианты, хранившие в себе исторические документы, были знакомы нам только по переплетам. И ни разу нам не довелось написать хотя бы одно точное исследование [Lavisse 1896, XI–XII].
Единственное исключение из этих правил составлял Коллеж де Франс, где преподавание не было подчинено ни утилитарным задачам, ни требованиям «общей образованности». Тему и содержание лекционных курсов, равно как и номенклатуру преподаваемых дисциплин, определяли здесь сами профессора, исходя из своих собственных научных интересов. Но здесь не было ни вступительных, ни выпускных экзаменов, ни фиксированного состава аудитории. Доступ на лекции был свободным – таким же, как на факультетах наук и словесности. В итоге все решалось личными наклонностями профессоров. Новаторские и весьма специальные научные курсы, обращенные всего лишь к одному-двум слушателям, соседствовали здесь с упражнениями в красноречии, рассчитанными на широкую публику.
Таким образом, главные недостатки наполеоновской модели университета, ярко высвечивавшиеся при ее сопоставлении с немецкой моделью, могли быть сведены к следующим пунктам:
1) отсутствие множественности университетов;
2) отсутствие автономии университетов;
3) отсутствие полносоставности университетов;
4) отсутствие нацеленности на исследовательскую работу;
5) отсутствие прочной связи между профессорами и студентами.
Все эти недостатки были отрефлектированы не сразу. Ниже мы увидим, как постепенно шла рефлексия над ними и какие попытки преодолеть их были предприняты.
Реставрация: попытка Руайе-Коллара и Гизо
Первая попытка ликвидировать наполеоновский Университет была предпринята уже в 1815 году, сразу после первого смещения Наполеона. 17 февраля 1815 года Людовик XVIII подписал ордонанс, согласно которому вместо единого Университета создавалось семнадцать областных университетов (по университету на каждый департамент), наделенных достаточно широкой независимостью от центральной власти. Ордонанс предусматривал очень простую схему создания этих университетов: название «университет» присваивалось каждому из семнадцати учебных округов (académies), существовавших к тому времени во Франции (эти учебные округа были созданы наполеоновским декретом от 17 марта 1808 года). Каждому университету давалось имя главного города учебного округа (а главный город учебного округа совпадал с главным городом департамента). Каждый университет включал в себя все находящиеся на территории данного учебного округа факультеты, королевские коллежи и коммунальные коллежи. Совет каждого университета, согласно ордонансу, состоял из ректора – председателя совета, из деканов факультетов, из провизора королевского коллежа, находящегося в главном городе округа, а также как минимум из трех нотаблей, отобранных королевским советом общественного образования. Кроме того, в число членов университетского совета включались епископ и префект данного города; они наделялись правом совещательного голоса, и их голос имел приоритет над голосом ректора.
Этой реформе была суждена совсем недолгая жизнь – чуть больше месяца; 20 марта Наполеон вернулся с острова Эльба в Париж, после чего прежний единый Университет был восстановлен. Когда Сто дней окончились, к этой реформе уже не стали возвращаться. Тем не менее эта несостоявшаяся реформа заслуживает внимания в качестве стартовой точки, с которой начались попытки преодоления наполеоновской модели Университета во Франции.
В преамбуле ордонанса указывалось на политическую подоплеку прежнего устройства системы образования: «она [система] основывалась на установлениях, призванных скорее служить политическим взглядам создавшего их правительства, чем распространять на подданных благотворное воздействие нравственного воспитания, соответствующего потребностям нашей эпохи». Далее в преамбуле подчеркивалось: