ак недавно указал Ален Греш в статье, посвященной 150-летию «Манифеста Коммунистической партии», нам нужен «новый интернационализм» [4].
Однако у нас очень мало свидетельств того, что сегодня действительно возникает нечто, подобное этому новому духу интернационализма. Вспышки межнациональной солидарности печально напоминают карнавалы, спорадические и недолговечные. Средства информации придумали исчерпывающий термин - «усталость помощи», обозначающий устойчивую тенденцию к ослаблению международной солидарности и исчезновению ее проявлений буквально за несколько дней, даже не недель. Как отмечает Греш, Босния не стала повторением в конце двадцатого века гражданской войны в Испании; сегодня, на фоне войны на истощение, продолжающейся в Алжире, а также десятков других кровопролитных гражданских войн или организуемых правительствами истреблений чужаков, нежелательных племенных, этнических и религиозных меньшинств, в конференц-залах произносятся лишь полуискренние слова, на основе которых фактически уже не предпринимается никаких действий. Существуют благородные исключения, вроде «Международной амнистии» или «Гринписа», но в целом редкие идеалистические усилия пробить стену равнодушия в лучшем случае вызывают символическую или небрежную поддержку со стороны некоторых правительств (но скрытую или явную враждебность со стороны многих других) и практически не порождают никаких народных движений в пользу позиции, которую они бескорыстно выдвигают и отстаивают. Активисты организации «Врачи без границ», например, горько сетовали на то, что их инициатива, изображаемая средствами информации как «гуманитарная акция», цинично использовалась властями предержащими для оправдания собственной бездеятельности, как это было в Боснии или Руанде, и для очистки собственной совести перед лицом своих подданных.
Необходимость в глобальных структурах, достаточно сильных, чтобы противостоять концентрированной мощи глобальных рынков и финансового капитала, не вызывает сомнений. Спорный вопрос состоит, однако, в том, способны ли существующие ныне политические институты - национальные правительства и связанные с государством политические партии - либо преобразоваться в подобные структуры, либо создать их в ходе переговоров. Спорность этого вопроса проистекает из того, что правительства и партии поглощены по необходимости проблемами своих стран и вынуждены [по самой своей природе] оставаться локальными. Возможно, объединения, не связанные подобными ограничениями, способные обрести характер, выходящий за рамки узких границ, и сфокусировать свои действия на том, что наиболее болезненно воздействует на большинство людей, имеют лучшие перспективы. Но и у них мало шансов на успех в условиях отсутствия представлений об «общем благе», коренящемся в коллективно гарантированной безопасности потенциальных субъектов политических действий.
Но при всем прочем, как сказал в свое время Виктор Гюго, «утопия - это реальность завтрашнего дня».
10. Образование - при, для и несмотря на постмодернити
Подводя итоги десятилетиям изучения образа жизни, практикуемого совершенно разными, далекими и близкими обществами, Маргарет Мид пришла к следующему выводу:
«Социальная структура общества и то, как структурирован процесс образования -как знания передаются от матери к дочери, от отца к сыну, от брата матери к сыну сестры, от шамана к новообращенному, от прославленных специалистов к начинающим - в гораздо большей степени, чем собственно содержание передаваемых знаний, определяет и то, каким образом люди учатся думать, и то, каким образом воспринимаются и используются результаты образования, общая сумма отдельных элементов навыков и знаний...» [1].
В этом утверждении Мид не прибегает к концепции «вторичного обучения» или «обучения процессу учебы», предложенной четвертью века ранее Грегори Бейтсоном, ее спутником жизни, но тем не менее явным образом воздает должное идеям Бейтсона, приписывая первостепенную и решающую роль в процессе преподавания и обучения социальной среде и способам, которыми подается материал, а не содержанию учебы. Это содержание - предмет того, что Бейтсон называет «протообучением» (первичным обучением, или «обучением первой ступени») - может быть обнаружено невооруженным глазом, отслежено и записано, даже запроектировано и запланировано, но вторичное обучение - это своего рода подспудный процесс, вряд ли даже осознаваемый, крайне редко отслеживаемый его участниками и исключительно слабо связанный с заявленной темой обучения. Именно в процессе вторичного обучения, редко оказывающегося под сознательным контролем назначенных или самозванных просветителей, обучаемые приобретают навыки, несравненно более важные для их будущей жизни, чем наиболее тщательно заранее отобранные элементы знания, воплотившиеся в написанных либо естественно сложившихся программах занятий. Они приобретают
«привычку поиска контекста и последовательности именно того, а не другого типа, привычку 'разграничивать' поток событий, чтобы обнаружить повторяемость тех или иных значимых положений... Состояния ума, которые мы называем 'свободной волей', инструментальным размышлением, доминированием, пассивностью и так далее, приобретаются в процессе, который можно представить как 'обучение процессу учебы'» [2].
Позже Бейтсон поставит точки над «Ь>, утверждая, что вторичное обучение, или «обучение процессу учебы», является не только неизбежным, но и необходимым дополнением любого протообучения [3]; без него «обучение первой ступени» приведет к иссушению и окостенению ума, к утрате способности ориентироваться в изменившейся или просто неожиданной ситуации. Еще позже, причем намного позже, как своего рода разъяснение вдогонку, Бейтсон ощутил потребность увенчать идею «обучения второй ступени» концепцией «обучения третьей ступени», «третичного обучения», в ходе которого обучаемые приобретают навыки изменения набора вариантов, которых они научились ожидать и с которыми научились справляться в процессе вторичного обучения.
Вторичное обучение сохраняет свою адаптивную ценность и обеспечивает необходимые результаты лишь до тех пор, пока обучаемые имеют вескую причину ожидать, что случаи, которые им встречаются, сами складываются в определенную картину; иначе говоря, полезность либо вредность привычки, приобретаемой в ходе вторичного обучения, зависит не столько от прилежности или талантов обучаемых, от компетенции или усердия их преподавателей, сколько от характерных черт того мира, в котором этим бывшим студентам придется провести всю свою жизнь. По мнению Бейтсона, первые две ступени обучения соответствуют сформировавшейся в ходе эволюции природе человека, и потому в том или ином виде они присутствуют в каждой известной культуре; однако обучение третьей ступени может приводить, и нередко приводит, к патогенным последствиям, воплощающимся в вялой, плывущей по течению шизофренической личности.
О нашем времени, которое пытаются обозначить множеством терминов типа «поздней модернити», «рефлексивной модернити», «сверхмодернити» или «постмодернити», можно сказать, что оно поднимает до уровня нормы то, что Бейтсон даже в конце своей жизни мог рассматривать или, скорее, предполагать как ненормальность - определенное состояние диссонанса с унаследованными и внутренне присущими людям качествами, состояние, представляющееся патологическим с точки зрения природы человека. Любая позиция, отталкиваясь от которой можно было предпринять логичные действия при выборе жизненных стратегий: работы, профессии, партнеров, моделей поведения и этикета, представлений о здоровье и болезнях, достойных ценностей и испытанных путей их обретения, - все такие позиции, позволявшие некогда стабильно ориентироваться [в мире], кажутся теперь неустойчивыми. Мы вынуждены как бы играть одновременно во множество игр, причем в каждой из них правила меняются непосредственно по ходу дела. Наше время исполнено разрушением рамок и ликвидацией образцов - причем всех рамок и всех образцов, наугад и без предварительного уведомления. При таких обстоятельствах «третичное обучение», дающее знания о том, как нарушать общепринятый порядок, как избавиться от привычек и предотвратить привыкание, как преобразовать фрагментарные элементы опыта в доселе неведомые образцы, относясь в то же время к любому из них как к приемлемому лишь «до особого уведомления», - при таких обстоятельствах «третичное обучение» обретает высшую адаптивную ценность и быстро становится центральным элементом незаменимого «снаряжения» для жизни, отнюдь не искажая образовательного процесса и не отклоняясь от его истинной цели. Людям эпохи постмодернити отказано в роскоши предположить, вслед за шекспировским героем, что в «безумии есть своя система». Если они предполагают найти связную и логически последовательную структуру в путанице случайных событий, то впереди их ждут опасные ошибки и болезненные разочарования. Если привычки, обретенные в ходе обучения, подсказывают им необходимость поиска логически последовательных и связных структур, коррекции своих поступков в зависимости от обнаружения таковых, -им не избежать беды. Люди эпохи постмодернити должны уметь не столько раскапывать скрытую логику в ворохе событий или обнаруживать скрытый смысл в случайных сочетаниях цветных пятен, сколько незамедлительно уничтожить сохранившиеся в их сознании модели и одним резким движением сорвать искусно оформленные картины; короче говоря, уметь воспринимать свой опыт на манер ребенка, играющего с калейдоскопом, найденным под рождественской елкой. Жизненный успех (и тем самым рациональность) людей постмодернити зависит от скорости, с какой им удается избавляться от старых привычек, а не от скорости обретения новых. Лучше всего вообще не проявлять беспокойства по поводу выбора ориентиров; привычка, обретаемая в ходе «третичного обучения», - это привычка обходиться без всяких привычек...
Вторичное обучение, как мы помним, лишь косвенно и частично находится под контролем профессионалов от образования, «людей, специально за это отвечающих», составителей программ и собственно учителей. И даже несмотря на это, сознательный контроль над вторичным обучением и целенаправленное управление им представляются прямыми и легкими, если сравнить их с ходом «третичного обучения». Маргарет Мид вполне отдавала себе отчет в определенной степени бескомпромиссности и неуправляемости вторичного обучения, но это не помешало ей рассматривать феномен образования в терминах «от» «к»: от матери - к дочери, от мастера - к подмастерьям. Такая картина образования подразумевает, что в процессе обучения все имеет на себе четкие ярлыки с адресами отправителя и получателя; разделение ролей не подвергается сомнению. Однако проницательный анализ Мид не затрагивает [часто возникающих] ситуаций, в которых совершенно неясно, кто выступает в качестве учителя и кто действует как ученик, кому принадлежит знание, предназначенное для передачи, кто становится его реципиентом, а также кто решает, какие знания подлежат распространению и достойны усвоения. Иными словами, [он не касается] ситуаций, лишенных стру