Важное место в системе базовых понятий общей теории комплексного физического воспитания занимают понятия социализации и воспитания.
6.1. Общее понятие социализации
Концепция социализации впервые разработана в работах таких американских социологов, как Ф. Гиддингс, Г. Горфинкель, П. Лазарсфельд, Р. Мертон, Д. Мид, Т. Парсонс, а также в трудах американских социальных психологов А. Бандуры, Д. Доллэрда, Дж. Кольмана, А. Парка, В. Уолтера и др. Значительный вклад в разработку этой концепции внести и отечественные ученые – Б. Г. Ананьев, Г. М. Андреева, С. С. Батенин, Л. П. Буева, И. С. Кон, Ю. А. Лебедев, Ю. А. Левада, А. Н. Леонтьев, В. Б. Ольшанский, Б. Д. Парыгин, Д. И. Фельдштейн, Л. В. Филиппова и др.
В настоящее время понятие «социализация» по-разному трактуется разными авторами [см., например: Андреева, 1980; Кон, Ольшанский, 1970, с. 66–67; Филиппова Л. В., Лебедев, 1992, с. 51–116; Handbook of Socialization, 1969 и др.]. Но при всех разногласиях в интерпретации данного понятия исходным пунктом для его введения является общеизвестное положение о том, что человеком, а тем более личностью, не рождаются, а становятся в ходе общественного и индивидуального социального развития. Ребенок не рождается готовым социальным существом, со всем комплексом социально значимых качеств – знаний, умений, интересов, потребностей, ценностных ориентации, норм и образцов поведения и т. д.
Все эти качества, позволяющие человеческому индивиду функционировать в качестве полноправного члена общества, постепенно формируются у ребенка по мере его роста и взросления. Он учится ходить и говорить, писать и считать, узнает, как получать поощрения и избегать наказаний, учится играть с другими детьми, петь, рассказывать, ездить на велосипеде, учится быть дружелюбным или враждебным, скромным или дерзким, сочувствовать или оставаться бесстрастным. В ходе своего социального развития ребенок осваивает нормы и правила поведения, принятые в обществе. Он узнает также, что общество имеет определенные моральные и другие культурные ценности, которые считают либо правильными, либо неправильными. Ребенок обнаруживает, что общество имеет социальную структуру, в которой у разных людей различные статусы (положение в социальной структуре) и социальные роли (ожидаемое поведение человека с определенным статусом). В ходе своего социального развития ребенок учится выполнять различные социальные роли, каждая из которых включает множество культурных норм, правил и стереотипов поведения, принятых в обществе, в его семье, в кругу друзей и т. д.
Для характеристики этого процесса становления человеческого индивида как полноценного социального существа, для объяснения того, каким образом общество передает, а индивид осваивает социальный опыт человечества и тем самым из существа биологического превращается в существо социальное, и вводится понятие социализации.
Считают, что один из первых сам термин «социализация» использовал в книге «Теория социализации» (1887) американский социолог, профессор Колумбийского университета Ф. Гиддингс, понимая под социализацией «развитие социальной природы или характера индивида», подготовку «человеческого материала к социальной жизни». Примерно в таком же значении (разумеется, с различными вариациями) этот термин и соответствующее ему понятие трактуется и в настоящее время в философской, социологической, педагогической и психологической науке.
Так, в Философском энциклопедическом словаре социализация характеризуется следующим образом: «Социализация (от лат. socialis – общественный), процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества» [Философский энциклопедический словарь, 1983, с. 629]. И. С. Кон и С. И. Самыгин рассматривают процесс социализации как «процесс усвоения социальных ролей и культурных норм» [Кон, 1967, с. 22, 101; Социология, 1998, с. 267], а В. В. Краевский под социализацией понимает «процесс включения растущего человека в общество благодаря усвоению и воспроизводству личностью социального опыта, исторически накопленной культуры» [Краевский, 2001, с. 211].
Аналогично понятие социализации трактуется и зарубежными авторами.
Так, в интерпретации Д. А. Гослина социализация – это целостный процесс становления человеческого индивида через формирование у него конкретных социально-исторических качеств в результате освоения им социального опыта, форм культуры, самообразования и самосовершенствования [Goslin, 1969]. Социализацию рассматривают процесс, посредством которого индивидуумы становятся активными членами общества, что, в свою очередь, побуждает их «вести себя социально принятым образом поведения» [Crane, 1992, р. 178], абсорбируя «ценности, стандарты и убеждения, циркулирующие в этом обществе» [Coleman, 1992, р. 5]. Полагают, что данный процесс затрагивает передачу культурных норм, ценностей, идей и практических навыков от поколения к поколению, от группы к группе, от одного индивидуума к другому [Hardman, 1997, р. 5]. При этом предполагается, что речь идет о формировании личностей как активно действующих членов общества [Calhoun, 1987, р. 259].
С понятием социализации тесно связано понятие «социальное наследование», которое ввел Н. П. Дубинин. Обосновывая это понятие, он исходил из того, что человеческие поколения связаны между собой двумя мостами, «каналами»: генетическим и социальным. По каналам генетической программы наследственности передаются биологические качества, которые создают непрерывность биологической истории человеческого рода. Вместе с тем необходимо учитывать «до сих пор плохо осознанный принцип, что итоги общественно-трудовой деятельности, как это показывают законы генетики, не могли записываться в генах. Это осуществлялось путем развития особой формы передачи от поколения к поколению социального опыта, что выразилось в создании все более усложняющейся социальной программы, передающейся путем воспитания» [Дубинин, 1972, с. 51]. По каналам социальной программы наследования передается исторически приобретенный социальный опыт человечества, накопленные социокультурные программы, создающие непрерывность социальной истории человеческого рода. Для характеристики этого процесса передачи социальной программы Н. П. Дубинин и ввел понятие «социальное наследование».
Усвоение индивидом социального опыта – это сложный и многосторонний процесс, начинающийся в младенчестве и заканчивающийся в глубокой старости. Как отмечает Б. Д. Парыгин, социализация – это «весь многогранный процесс очеловечивания человека, включающий в себя как биологические предпосылки, так и непосредственно само вхождение индивида в социальную среду и предполагающий: социальное познание, социальное общение, овладение навыками практической деятельности, включая как предметный мир вещей, так и всю совокупность социальных функций, ролей, норм, прав и обязанностей и т. д., активное переустройство окружающего (как природного, так и социального), мира; изменение и качественное преобразование самого человека, его всестороннее и гармоническое развитие» [Парыгин, 1971, с. 165].
Значит, социализация – это: продолжающийся в течение всей жизни процесс, в ходе которого человек усваивает верования, установки, обычаи, ценности, ожидания, свойственные определенной культуре; процесс интеграции индивида в общество, в различные типы социальных общностей (группу, социальный институт, социальную организацию); приобщения личности к социальным ролям, функциям, нормам, культурным ценностям, формирования соответствующих способностей, знаний, умений, интересов, потребностей, ценностных ориентаций и т. д., – другими словами, всех тех качеств, которые необходимы для включения в систему общественной жизни, для активной, творческой социальной деятельности в обществе. Сама личность играет активную роль в этом процессе, а не является пассивным продуктом социальных влияний.
Для социализации индивида в обществе используется широкий набор средств, в том числе такие, как: способы вскармливания младенца и уход за ним, формируемые бытовые и гигиенические умения; окружающие человека продукты материальной культуры; элементы духовной культуры; стиль и содержание общения, а также методы поощрения и наказания в семье, в группе сверстников, в воспитательных и иных социализирующих организациях; последовательное приобщения человека к многочисленным видам и типам отношений в основных сферах его жизнедеятельности – общении, игре, познании, предметно-практической и духовно-практической видах деятельности, в спорте, а также в семейной, профессиональной, общественной, религиозных сферах.
Важную роль в процессе социализации играет ряд психолого-педагогических механизмов:
• импритинг (запечатление) – фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей воздействия на него жизненно важных объектов (особенно важное значение этот механизм имеет в младенческом возрасте);
• подражание – следование какому-либо примеру, образцу;
• экзистенциональный нажим – овладение языком и неосознаваемое усвоение норм социального поведения в процессе взаимодействия со значимыми лицами;
• идентификация (отождествление) – процесс неосознаваемого отождествления человеком себя с другим человеком, группой, образцом;
• рефлексия – внутренний диалог, в ходе которого человек анализирует и оценивает собственные действия, поступки, мотивы, соотносит их с действиями, поступками, мотивами других людей, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, обществу сверстников, значимым лицам и т. д. [см.: Андреева, 1980; Мухина, 2000; Парыгин, 1971; Филиппова Л. В., Лебедев, 1992].
Каждое общество, каждое государство, каждая социальная группа (большая и малая) вырабатывают набор позитивных и негативных, формальных и неформальных санкций, способов внушения и убеждения, предписаний и запретов. С помощью этих способов и мер поведение человека и целых групп людей приводится в соответствие с принятыми в данной культуре образцами, нормами, ценностями.
Васил Момов дал определенную классификацию факторов и средств социализации, рассматривая их как «организованные механизмы воздействия на человека». Он выделил следующие их типы:
1) «информационно-образовательный механизм социализации», т. е. организованная и специализированная деятельность институтов образования, воспитания, коммуникации и массовой пропаганды по распространению и усвоению определенной социальной информации – научной и ценностной;
2) «стимуляционный механизм социализации», т. е. система форм, средств и методов материального и духовного стимулирования деятельности, поведения, социальной активности человека;
3) «регулятивно-контролирующий механизм социализации», т. е. различные виды контрольно-регулирующих воздействий – предупредительных, предписательных, оценочных (санкционирующих) – на основе системы социальных эталонов, в качестве которых используются различные виды предписаний, норм, оценочных критериев, образцов, стереотипов (нравов, обычаев) и т. д.; тем самым осуществляется социальный контроль с целью поддержания поведения человека в определенных рамках;
4) «организационно-регулирующий механизм социализации, придающий социализирующему воздействию определенные организационные формы»; речь идет о формах организации деятельности людей, определяющих права, обязанности и полномочия человека в коллективе в зависимости от его общественного положения и исполняемых функций. В отличие от первых трех механизмов социализации, которые связаны с усвоением знаний, формированием убеждений и ценностных ориентаций, «т. е. с выработкой научного, оценочного и должного отношения», «четвертый механизм направлен на формирование у личности социального опыта поведения». Как подчеркивает В. Момов, все эти механизмы социализации «функционируют как единый и целостный комплекс, взаимодействуя и дополняя друг друга» [Момов, 1975, с. 60–63].
Процесс социализации личности происходит под воздействием комплекса различных факторов, которые выступают как детерминанты данного процесса. К их числу в первую очередь относятся люди, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает жизнь человека: путь человека в общество, путь социализации практически всегда лежит через «малую группу ближайшего окружения». Именно здесь в первую очередь он приобщается к формам общественной деятельности, научается воспроизводить их репродуктивно или творчески и, самое главное, формирует в себе такой механизм, как «внутренний контролер» – совесть [Левада, 1969, с. 34, 51]
Первичной ячейкой социализации ребенка, наиболее эффективно содействующей его приобщению к сложному миру взрослых, как правило, является семья. Причем, на формирование личностных качеств ребенка влияют не только сознательные воспитательные воздействия родителей, но и общий тонус семейной жизни [Кон, 1967, с. 126].
Существенное влияние на становление и развитие личности как субъекта познания, общения и труда оказывают не только родители, но и другие взрослые, а также сверстники. Среди ближайшего окружения, в котором протекает жизнедеятельность индивида отдельные группы приобретают для него особую значимость (прежде всего с точки зрения тех ценностей, норм поведения, которые разделяют члены этой группы). Такие группы, на нормы и ценности которых индивид ориентируется в своем поведении, получили название референтных групп. В процессе социализации референтная группа выполняет для индивида как бы функцию перцептивного фильтра, отбирающего из многообразия социальных норм и ценностей те, которые он готов разделить и которые, в конечном счете, превращаются в его собственные.
Важную роль в процессе социализации играет взаимодействие человека с различными социальными институтами и организациями, как специально созданными для социализации, так и реализующими социализирующие функции попутно, параллельно со своими основными функциями (например, производственными). Здесь происходит нарастающее накопление им соответствующих знаний и опыта социально одобряемого поведения, а также опыта имитации социально одобряемого поведения и конфликтного или бесконфликтного избегания выполнения социальных норм.
Один из важнейших социальных институтов – средства массовой коммуникации (печать, радио, кино, телевидение) влияют на социализацию человека не только посредством информации, но и через представление определенных образцов поведения героев книг, кинофильмов, телепередач.
Эффективность этого влияния определяется тем, что, как тонко подметил еще в XVIII веке реформатор западноевропейского балета французский балетмейстер Жан Жорж Новер, «поскольку страсти, испытываемые героями, отличаются большей силой и определенностью, нежели страсти людей обыкновенных, им легче и подражать».
Люди в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями склонны идентифицировать себя с теми или иными героями, воспринимая при этом свойственные им образцы поведения, стиль жизни и т. д.
Вхождение индивида в мир социума предусматривает взаимодействие двух составляющих его процессов – идентификации и индивидуализации [см.: Зеленов, 1991; Мухина, 2000; Степашко, 1999; Фельдштейн, 1999; Филиппова Л. В., Лебедев, 1992 и др.].
Под идентификацией понимается «отождествление, как правило неосознанное, себя со значимым другим человеком (реальным или вымышленным) или группой как образцом» [Мухина, 2000, с. 339]. В ходе этого процесса индивид осознает свою принадлежность к той или иной социальной общности и принимает ее функции, требования (роли) как отвечающие его интересам и потребностям. Конкретными проявлениями этого процесса могут быть: прямое отождествление индивида себя с реальным или вымышленным лицом; причисление себя к возрастной или национальной общности, общности по полу, а на основе этого – усвоение соответствующих стереотипов поведения и ролевых требований; причисление себя к реальным социальным группам; принятие групповых норм, ценностей, образцов поведения, включение их в свой внутренний мир как собственных и т. д. Идентификация выступает как первичная социализация ребенка, которая является для него способом развития социальной идентичности с тем обществом, в которое ребенок включен с самого рождения. В ходе этого процесса ребенок превращается в личность, адаптированную к наличным условиям социального бытия и сходную с другими людьми, живущими в этих условиях. «В ходе идентификации осуществляется овладение общими, типичными, общеродовыми качествами, достигается тождество человека и человечества. Быть человеком, значит обладать общими с другими людьми родовыми качествами, которые исторически сконцентрированы в три крупные единицы социального опыта человечества – знания, умения, установки» [Филиппова Л. В., Лебедев, Филиппов, 1997, с. 32].
Вместе с тем идентификация является фундаментом так называемой «Я-концепции» (интегративного представления индивида о самом себе), адекватной самооценки и, как следствие, успешной (или неуспешной) социализации. От того, как индивид идентифицирует себя, какой знак «+» или «-» носит эта идентификация, зависит то, как человек относится или будет относиться к себе, его приятие или неприятие в отношении себя и окружающих его людей.
В рамках идентификации активность проистекает со стороны общества. Оно передает опыт индивиду, стремясь сделать его тождественным другим людям. Только благодаря этому индивид может стать человеком, обладающим общими с другими людьми качествами – знаниями, умениями, установками. Но задача социализации состоит и в том, чтобы каждый человек приобрел индивидуальную неповторимость, стал индивидуальностью. Это осуществляется в рамках того элемента социализации, который получил название индивидуализации. Здесь активная роль принадлежит уже самому индивиду. Индивидуализация – процесс становления человеческой индивидуальности, социально неповторимого, самобытного человека. Преодоление идентичности другим людям, обретение индивидуальности осуществляется человеком прежде всего за счет самообразования, самообучения, самовоспитания. В основе индивидуализации лежит определенное противопоставление отдельного индивида обществу (другим людям). Она строится на принципах свободного развития личности, признании ее неповторимости, ценности для общества как носителя уникальной информации. Однако индивидуализация не должна пониматься как полное обособление личности и общества.
Индивидуализация рассматривается как важное направление развития личности в концепции поуровневого социального развития личности Д. И. Фельдштейна, которая базируется на кардинальных положениях, разработанных в научной школе Л. С. Выготского – А. Н. Леонтьева.
Согласно этой концепции, главный смысл и содержание процесса взросления составляют социализация и индивидуализация. «В процессе онтогенеза растущий человек овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим индивидуальным достоянием, т. е. происходит социализация. В то же время человек приобретает все большую самостоятельность, относительную автономность, самообнаруживается в своей социальности, т. е. происходит его индивидуализация» [Фельдштейн, 1999, с. 14].
Как подчеркивает Д. И. Фельдштейн, индивидуализация предполагает не усиление индивидуализма, а максимально глубокое раскрытие индивидуальных возможностей человека, что не может быть осуществлено без социализации личности как необходимого условия не только присвоения социального, реального приобщения индивида к социокультурному процессу, но обнаружения в себе социального: «растущий человек становится личностью в той мере, в какой у него формируются социальные качества, определяющие его как общественное существо, члена конкретного общества в особом индивидуализированном значении. И в этом плане смысл развития человека как личности заключается в расширении, углублении осознания, осмысления своей социальной сущности (социального) и формировании потребности ее максимальной реализации в своем индивидуальном решении» [Фельдштейн, 1999, с. 14, 178]. Поэтому «индивидуализация и социализация необходимо предполагают друг друга. Индивидуализация есть неизбежный результат (оборотная сторона) процессов социализации, и, наоборот, дальнейшее развитие индивидуализации возможно лишь "через" социализацию, лишь на ее основе, только социализация дает "материал", из которого могут строиться индивидуальные "формы поведения"» [Фельдштейн, 1999, с. 75].
Следует отметить, что определенное противопоставление социализации и индивидуализации в концепции Д. И. Фельдштейна в содержательном (а не терминологическом) плане не противоречит трактовке индивидуализации как определенной формы (стороны) социализации. Термин «социализация» он употребляет в двойном значении: «Во-первых, социализация только как процесс освоения (присвоения) и реализации растущим человеком социального (норм, отношений, различных проявлений духовности и пр.), которая противостоит, хотя одновременно и взаимосвязана с индивидуализацией, то есть в том плане, в каком он обычно используется в психологической литературе. Во-вторых, как реальное содержание взросления ребенка, реализуемое в двуедином процессе социализации – индивидуализации, где происходит формирование собственно социального как главного результата социального созревания, в котором и осуществляется становление значимого в своей индивидуальности субъекта активного творческого действия. Здесь социализация и индивидуализация уже не противостоят друг другу» [Фельдштейн, 1999, с. 184]. Поэтому «социализация в широком понимании как сложный процесс социализации-индивидуализации, объективно задаваемый социальной действительностью и социальными задачами, требованиями общества, выступает одновременно и как процесс имманентного саморазвития психики и личности ребенка» [Фельдштейн, 1999, с. 195].
В качестве высшего уровня (высшей формы) социализации ряд исследователей [Зеленов, 1991; Филиппова Л. В., Лебедев, 1992; Филиппова Л. В., Лебедев, Филиппов, 1997] выделяет персонализацию, которая имеет целью превращение человека в личность, в социально ответственного и социально функционирующего агента, который занимает активную жизненную позицию и тем самым является не просто объектом, а субъектом общественной жизни, исторического процесса.
Как субъект социализации с раннего детства выступает уже ребенок. Он не пассивно реагирует на систему воздействий, а на основе сформированных качеств личности, возникших интересов и потребностей преломляет воздействия социальной среды, избирательно относится к миру взрослой культуры, более или менее осознанно занимает внутреннюю, относительно устойчивую позицию.
Многие исследователи отмечают креативный характер освоения детьми социокультурного опыта, их способность не только индивидуально интерпретировать социокультурные ценности, но и создавать мир собственной, детской субкультуры. Их творчество проявляется и в языковой сфере, и в предметно-вещной изобретательности, и в создании собственного игрового пространства – времени, и в порождении своего мира коммуникации, мира общения [см.: Абраменкова, 2000; Запорожец, 1996; Осорина, 1999; Филиппова Л. В., Горбунова, Лебедев, 2001].
Для достижения целей персонализации нужны определенные психологические предпосылки, в том числе развитие у индивида самостоятельности, самосознания, познавательной активности, направленной на личностное самоопределение («поиск идентичности», по выражению Э. Эриксон). Самостоятельность означает способность индивида действовать сравнительно активно, уметь отстаивать собственные интересы. Предпосылки этого закладываются уже на втором-третьем году жизни, когда ребенок пытается относительно свободно передвигаться и может в какой-то мере самостоятельно удовлетворять некоторые свои потребности внутри семьи, игровой группы, т. е. начинает приобщаться к социальным отношениям. Качественный сдвиг в развитии детского самосознания, которое начинается с осознания ребенком своей физической организации, происходит тогда, когда ребенок в обозначении себя переходит к употреблению местоимения «Я». Осознание ребенком своей «самости» (С. Л. Рубинштейн) как раз и определяет появление у него «минимума личности».
В ходе дальнейшей социализации основная задача состоит в том, чтобы способствовать формированию целостного представления индивида о самом себе, о его возможностях, созданию условий для его личностного роста, предоставляя ему, однако, право самому сделать выбор [см. Rogers, 1983]. В каждом цикле социализации все три указанные выше ее формы – идентификация, индивидуализация и персонализация – осуществляются одновременно, хотя содержательно они могут быть представлены по-разному.
В структуре социализации важно различать три элемента:
1) стихийные (спонтанные, ненамеренные,) воздействия на человека социальной среды (например, профессии, жилищных условий и т. п.);
2) педагогическую деятельность – сознательно организуемый (например, родителями, учителем, тренером и т. п.) механизм передачи и усвоения социального опыта, предполагающий активное участие самого воспитуемого, создание соответствующих условий («воспитательной среды»), использование педагогических средств (информирование, убеждение, пример и т. п.), посредством которых стараются приобщить индивида к миру ценностей культуры, содействовать формированию у него желаемых социальных качеств – знаний, умений интересов, ценностных ориентаций, норм поведения и т. д.;
3) собственную активность индивида по освоению социального опыта [Андреева, 1980; Кон, 1967; Момов, 1975; Столяров, 2004].
Важное значение для характеристики педагогической деятельности имеет понятие «воспитание» и связанные с ним понятия «образование» и «обучение».
6.2. Общее понятие воспитания
Данное понятие неоднозначно трактуется в научной литературе.
Т. А. Ильина выделяет, например, четыре смысла, которые разные исследователи придают термину «воспитание». Воспитание понимают:
– в широком социальном смысле, когда речь идет о воздействии на человека социума в целом и всей окружающей действительности;
– в широком педагогическом смысле, когда имеется в виду целенаправленная деятельность, охватывающая весь учебно-воспитательный процесс;
– в узком педагогическом смысле, когда под воспитанием понимается специальная воспитательная работа;
– в еще более узком значении, когда имеется в виду решение определенной задачи, связанной, например, с формированием нравственных качеств (нравственное воспитание), эстетических представлений и вкусов (эстетическое воспитание) и т. п. Другими словами, термин в этом случае обозначает участок приложения воспитательных усилий [Педагогика, 1983, с. 7–8].
Столь же неоднозначно понимается взаимоотношение воспитания с образованием и обучением.
Иногда под воспитанием (образованием, обучением) понимается вся педагогическая деятельность в целом, в соответствии с чем термины «воспитание», «образование» и «обучение» рассматриваются как синонимы.
Наряду с этим существует другая интерпретация данных терминов и соответствующих понятий: воспитание, образование и обучение рассматриваются как тесно связанные между собой, но все различные элементы педагогической деятельности. При такой интерпретации они понимаются не в широком, а в узком значении (смысле).
В понимании взаимоотношения воспитания с образованием и обучением автор данной работы исходит из того обоснованного в научной литературе положения, что педагогическая деятельность может иметь своей целью формирование и совершенствование у индивида:
• знаний;
• мотивов, интересов, потребностей, установок, ценностных ориентаций, эмоций и других аналогичных образований;
• различных качеств и способностей человека, его умений и навыков осуществлять определенную деятельность, выполнять определенные функции;
• реального поведения человека, различных форм его деятельности, образа (стиля) жизни [Зеленов, 1985, 1988; Зеленов, Дахин, Ананьев Ю. В., Кутырев, 1993; Столяров, 2000, 2002в, 2011 г].
На основе этого можно выделить соответствующие взаимосвязанные элементы педагогической деятельности:
1) деятельность, ориентированную на формирование знаний – обозначается термином «образование»,
2) деятельность, ориентированную на формирование умений, навыков, способностей, проявляемых в реальном поведении, в различных формах деятельности, образе жизни – «обучение»,
3) деятельность, ориентированную на формирование мотивов, интересов, установок, ориентации и т. п. – «воспитание».
В данной системе понятий (на основе указанного использования терминов «образование, «воспитание» и «обучение») образование понимается как педагогическая деятельность по формированию (коррекции) знаний, которые могут выступать в различных формах, в том числе как ощущения, восприятия, представления, понятия, суждения, мнения, гипотезы, концепции, теории и т. д. Система знаний определяет информационную готовность личности к деятельности. Образование призвано решить две главные задачи: а) обеспечить теоретический уровень отдельных знаний, характеризующих культуру личности; б) сформировать систему (а не разрозненную совокупность) такого рода знаний.
Обучение выступает как педагогическая деятельность по формированию (коррекции) системы умений, навыков, способов, методов действия, которые характеризуют операциональную готовность личности к деятельности, а также ее реальное поведение, различные формы деятельности, образ жизни.
Наконец, воспитание рассматривается как педагогическая деятельность, ориентированная на формирование (коррекцию) мотивационной системы личности: ее влечений, желаний, стремлений, мотивов, интересов, установок, ценностных ориентаций, целей, программ деятельности и т. п. Оно призвано содействовать превращению стихийного, неосознанного настроя личности на определенную деятельность во все более осознанные ее установки, программы жизни и деятельности, в ее внутренние мотивы и побуждения и тем самым формированию мотивационной готовности к деятельности [Зеленов, 1985, с. 11–12; 1988, с. 10–13].
Значит, главная цель воспитания – приобщение воспитуемых в специально организуемых условиях педагогической среды к миру ценностей культуры. Эти ценности выступают как идеалы, смыслы, символы, нормы, образцы поведения и т. п., которые определяют характер и направленность различных форм и областей деятельности человека, социальных отношений.
«Приоритетной сферой развития личности, – замечает по этому поводу Е. В. Бондаревская, – является ценностно-смысловая. Это означает, что воспитание, претендующее на управление развитием личности, должно иметь целью и главным предметом воспитательной деятельности ценностно-смысловое развитие ребенка. Таким образом, воспитание следует рассматривать как смыслопорождающий процесс» [Бондаревская, 2004, с. 134].
«Самое краткое и точное определение воспитания, – пишет М. С. Каган, – формирование системы ценностей человека, с ее специфическим содержанием и иерархической структурой. Тем самым оно отличается и от образования как процесса передачи знаний, и от обучения как способа передачи умений, и от управления как подчинения индивида социальным нормам» [Каган, 1997, с. 176].
Б. М. Бим-Бад и В. А. Петровский также рассматривают воспитание как приобщение к кругу общечеловеческих ценностей: воспитание предполагает усвоение ценностей, что ведет к формированию личностного, субъективного смысла («значения для меня»), того, что усваивается в ходе обучения [Воспитатели и дети, 1994, с. 7–8].
По мнению Г. В. Корнетова, воспитание – это «целенаправленно организованный процесс развития ценностно-мотивационной (эмоциональной) и нравственно-практической (волевой) сфер человека, его отношения к окружающему миру, к себе и к другим людям» [Корнетов, 2004, с. 92].
А. А. Передельский характеризует воспитание как «целенаправленное педагогическое воздействие (влияние), способствующее интериоризации определенной системы ценностей (превращению социально приемлемых ценностей во внутренние убеждения, ценностные установки, мотивации поведения личности)» [Передельский, 2011, с. 102].
С учетом вышеизложенного основные направления и задачи педагогичесой деятельности указаны в таблице 1.
Таблица 1. Основные направления и задачи педагогической деятельности
Образование, обучение и воспитание (понимаемые в узком смысле) представляют собой элементы единой, целостной системы – педагогической деятельности, в рамках которой они тесно связаны друг с другом. Важную роль в обучении играют знания, формирование которых составляет главную задачу образования. Воспитание также во многом базируется на образовании, выступает как механизм превращения знаний в убеждения, во внутренние установки личности. Вместе с тем воспитание, формируя эти установки, оказывает самое существенное влияние на процесс формирования знаний и умений личности.
Однако, как уже отмечено выше, термины «воспитание», «образование» и «обучение» можно использовать (и чаще всего используются) не только в узком, но и в широком значении – для обозначения педагогической деятельности в целом, т. е. ориентированной на формирование (коррекцию) всех качеств личности – знаний, умений, навыков, способностей, интересов, потребностей, ценностных ориентаций и т. д. [Столяров, 2002в, С. 91]. В последующем тексте данные термины будут использоваться именно в таком широком значении (если, конечно, не указывается, что они понимаются в узком значении).
Из отмеченного выше вытекает, что социализацию ошибочно отождествлять с педагогической деятельностью, обозначаемой терминами «воспитание», «обучение» и «образование», как это нередко делается. Такое отождествление неправомерно. Воспитание (равно как обучение и образование) подразумевает целенаправленное воздействие на личность с использованием педагогических средств, посредством которых индивиду сознательно стараются привить желаемые социальные качества – знания, умения, интересы, ценностные ориентации, нормы поведения и т. д. Социализация же «наряду с воспитанием включает ненамеренные, спонтанные воздействия, благодаря которым индивид приобщается к культуре и становится полноправным и полноценным членом общества» [Кон, 1988, с. 134]. На это обращает внимание и В. Момов: «Социализация – это общий механизм социального наследования, охватывающий и стихийные воздействия среды, а воспитание и обучение являются организованными и целенаправленными механизмами передачи и усвоения социального опыта» [Момов, 1975, с. 49].
6.3. Гуманистическая интерпретация социализации и воспитания
Возможны различные подходы к пониманию сущности воспитания и процесса социализации личности в целом.
Гуманистический подход к этому процессу сформировался в рамках того направления в теории личности, которое обозначают термином «гуманистическая психология» (его называют также психологией «третьей силы» или «развития потенциала человека»).
Этот термин принадлежит группе персонологов, которые в 1962 г. объединились под руководством А. Маслоу с целью создания теоретической альтернативы психоанализу и бихевиоризму [Маслоу, 1997]. Существенное влияние на развитие этой теории личности оказали такие философы и психологи, как Эрих Фромм, Гордон Олпорт, Карл Роджерс, Джордж Келли, Жан-Поль Сартр, Виктор Франки и Ролло Мей. Однако в наиболее развернутой форме ее представил Абрахам X. Маслоу (1908–1970).
Хотя взгляды сторонников гуманистической психологии составляют широкий спектр, им присущи общие черты [Хьелл, Зиглер, 2001, гл. 10].
В качестве исходного в рамках данной концепции принимается положение философии экзистенциализма об ответственности человека за свои действия, о возможности для него делать выбор среди предоставленных возможностей, о том, что человек является главным архитектором своего поведения и жизненного опыта. Люди рассматриваются как активные творцы собственной жизни, обладающие свободой выбирать и развивать стиль жизни. Эта свобода ограничена только физическими или социальными воздействиями [Сартр, 1989].
Поэтому сторонники гуманистического подхода считают ошибочным оценивать социализацию как простую сумму внешних влияний, регулирующих проявление имманентных индивиду биопсихологических импульсов и влечений, как механическое наложение на индивида готовой социальной «формы». При таком подходе личность рассматривается как пассивный продукт социальных влияний, а сама социализация рассматривается как процесс его адаптации к обществу, его традициям, нормам и ценностям культуры.
В противоположность этому сторонники гуманистической концепции социализации исходят из того, что человек активно участвует в этом процессе и не только адаптируется к обществу, но и влияет на свои жизненные обстоятельства и на самого себя.
Тем самым социализация понимается как «двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны (часто недостаточно подчеркиваемой в исследованиях), процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду» [Андреева, 1980, С. 335].
Для представителей гуманистической психологии и других сторонников гуманистической концепции воспитания характерно также позитивное отношение к человеку, вера в его силу и позитивность личностного потенциала. Они выдвигают на передний план идею свободного развития личности, полной ее самоактуализации (А. Маслоу, В. Франкл, К. Роджерс, Э. Фромм), выражающейся, например, в осуществлении индивидуальных смыслов личности (В. Франкл), а также создания «помогающих отношений» (К. Роджерс) для достижения этих целей.
Гуманистически ориентированные психологи убеждены, что самоактуализируясь, высвобождая подавленное Я, человек раскрывает свою величественную природу (А. Маслоу), «что в основе человека лежит стремление к положительным изменениям» (К. Роджерс). Они допускают, что у людей иногда бывают злые и разрушительные чувства, аномальные импульсы и моменты, когда они ведут себя не в соответствии с их истинной внутренней природой. Но когда люди «функционируют полностью», по выражению К. Роджерса, когда ничто не мешает им проявлять свою внутреннюю природу, они предстают как позитивные и разумные создания, которые искренне хотят жить в гармонии с собой и с другими людьми [Rogers, 1961, 1980].
Еще один важный принцип гуманистической теории личности – признание приоритета творческой стороны в человеке.
А. Маслоу рассматривает творчество как неотъемлемое свойство природы человека, как черту, потенциально присутствующую во всех людях от рождения. Это качество проявляется во всех формах самовыражения и не требует специальных талантов. Но в результате «окультуривания» (прежде всего под влиянием определенным образом сфокусированного образования) оно может быть утрачено [Maslow, 1987].
Сердцевиной гуманистической теории личности является концепция системы потребностей личности.
А. Маслоу характеризовал человека как «желающее существо», которое редко достигает состояния полного, завершенного удовлетворения. Когда удовлетворяется одна потребность, другая всплывает на поверхность и направляет внимание и усилия человека. В качестве основных А. Маслоу рассматривает следующие потребности человека: физиологические потребности; потребности безопасности и защиты; потребности принадлежности и любви; потребности самоуважения; потребности самоактуализации или потребности личного совершенствования. Все эти потребности организованы в иерархическую систему приоритета или доминирования. Потребности, расположенные внизу, должны быть более или менее удовлетворены до того, как человек может осознать наличие и быть мотивированным потребностями, расположенными вверху. На вершине иерархической системы потребностей находятся потребности самоактуализации, личного совершенствования. А. Маслоу характеризовал самоактуализацию как желание человека стать тем, кем он может стать, т. е. полного использования своих талантов, способностей и потенциала личности: «Музыканты должны играть музыку, художники должны рисовать, поэты должны сочинять стихи, если они в конце концов хотят быть в мире с самими собой. Люди должны быть тем, кем они могут быть. Они должны быть верны своей природе» [Maslow, 1987, р. 22]. Согласно концепции А. Маслоу, чем выше человек может подняться в указанной иерархии потребностей, тем большую индивидуальность, человеческие качества и психическое здоровье он продемонстрирует.
К. Роджерс, феноменологическая теория личности которого также лежит в русле гуманистического направления в персонологии, обосновывал положение о том, что важнейший мотив жизни человека – тенденция актуализации – тенденция максимально выявить лучшие качества своей личности, заложенные в ней от природы, «развивать все свои способности, чтобы сохранять и развивать личность».
Наиболее необходимым аспектом этой тенденции является стремление человека к самоактуализации, под которой К. Роджерс понимал процесс реализации человеком на протяжении всей жизни своего потенциала с целью стать «полноценно функционирующей» личностью. Термином «полноценно функционирующий» он обозначал людей, которые используют свои способности и таланты, реализуют свой потенциал и движутся к полному познанию себя и сферы своих переживаний [Rogers, 1961].
Таким образом, идея самореализации, саморазвития, самосовершенствования, самоутверждения[11] – одна из важнейших идей гуманистического подхода к воспитанию. Эту идею органично дополняет концепция самотрансценденции. Речь идет о необходимости выхода человека за пределы своего Я, о его направленности на других людей и в целом на какие-то иные социальные явления, нежели он сам. На важное значение такого дополнения указывали представители гуманистической психологии, подчеркивая, что самоактуализация может быть осуществлена лучше всего через увлеченность значимой работой (А. Маслоу), что в служении делу или в любви к другому человек осуществляет сам себя (В. Франкл) и что утверждение собственной жизни, счастья, развития, свободы человека коренится в его способности любить (Э. Фромм).
Как отмечает А. А. Реан, «возможно, действительно целью человеческого существования является одновременно собственное совершенство и счастье окружающих. В то время как обратное утверждение неприемлемо, поскольку формулирование в качестве цели "личного счастья" ведет к эгоцентризму, а стремление к "совершенствованию других" не может принести ничего, кроме неудовлетворенности (И. Кант)». Поэтому, подчеркивает он, нецелесообразно «категоричное противопоставление самотрансценденции и самоактуализации как двух альтернатив… Сила гуманистического подхода и перспективы его развития состоят в органичном соединении этих двух идей» [Реан, 2004, с. 331].
Изложенная выше гуманистическая концепция целостного развития личности, модель здорового, полноценного, самоактуализирующегося человека, которую разработал А. Маслоу, и дополняющие ее идеи других сторонников гуманистической психологии определяют гуманистическое понимание цели воспитания, социализации в целом,), а также задают тот идеал, образец, на который должен ориентироваться не только педагог в своей воспитательной деятельности, но и воспитуемый в процессе самовоспитания, саморазвития, самоутверждения.
Существенные коррективы в понимание гуманистических задач воспитания, вносит концепция культуры мира. Она диктует необходимость воспитания человека, «способного к сопереживанию, готового к свободному, гуманистически ориентированному выбору и индивидуальному интеллектуальному усилию, уважающего себя и других, терпимого к представителям других культур и национальностей, независимого в суждениях, открытого для иного мнения и неожиданной мысли» [Краевский, 2001, с. 211].
Важные качества человека-гуманиста нашей эпохи, которые должны формироваться в процессе воспитания, определены в ряде международных документов ЮНЕСКО и Европейского Совета.
В них отмечается, что современный человек – это гибкая в своем развитии личность, способная самостоятельно рефлексировать новые социально-экономические запросы и управлять с их учетом своим собственным развитием; это человек думающий, человек делающий, человек адаптирующийся. Это также широко образованный и всесторонне информированный человек, но его образованность основывается не на простом накоплении знаний, а на умении добывать и перерабатывать новую информацию в соответствии с осознаваемыми потребностями; это человек с развитым самостоятельным и творческим мышлением. Система воспитания должна заложить в человеке основу для будущей профессиональной мобильности, выработать в нем готовность в случае смены вида труда мгновенно включаться в новый трудовой процесс, способствовать оптимальному развитию способностей к организации и планированию, психологической совместимости, способности к сотрудничеству в разных группах, ответственности и компетентности, готовности принимать решения и осуществлять их.
Важное значение для реализации гуманистического подхода в процессе воспитания имеет соблюдение принципов гуманистической педагогики, определяющих отношение педагога к ученику[12].
К числу таких принципов обычно относят следующие:
• усиление внимания к ученику, уважение к его личности как высшей социальной ценности; личность ученика – приоритетный субъект, цель образовательной системы, а не средство достижения какой-либо отвлеченной цели;
• превращение ученика из объекта социально-педагогического воздействия педагога в субъекта активной творческой деятельности на основе обращения к внутреннему мира ребенка, раскрытия возможностей его саморазвития, формирования у него внутренних мотивов к самосовершенствованию и самопреодолению; личностно-гуманный подход педагога к ученикам предусматривает, что его задача состоит в первую очередь в том, чтобы найти, поддержать, развить человека в человеке, заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, взаимопонимания, общения, сотрудничества, создать благоприятные условия для развития способностей детей и возможностей самоопределения;
• формирование мотивации на гармоничное и всестороннее развитие личности;
• образование – не просто овладение учащимися знаниями, умениями, навыками и подготовка их к жизни; это прежде всего становление человека, обретение им неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала;
• создание условий для становления способностей индивида, делающих его личностью, – культуры нравственного выбора, рефлексивных механизмов поведения, определения и реализации своего «Я» в избранной творческой сфере, его автономии и свободы, готовности принимать ответственные решения;
• гуманитарная функция образования, суть которой состоит в сохранении и восстановлении экологии человека: его телесного и духовного здоровья, смысла жизни, личной свободы, нравственности;
• наличие в содержании образования следующих компонентов: аксиологического (введение учащихся в мир ценностей и оказание им помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентаций); когнитивного (формирование научных знаний о человеке, культуре, истории и т. д.); деятельностно-творческого (формирование и развитие разнообразных способов деятельности, творческих способностей, необходимых для самореализации личности в трудовой, научной, художественной, спортивной и других видах деятельности); личностного (развитие самопознания, рефлексивной способности, овладение способами самосовершенствования);
• личностная активность ученика, которая возникает лишь в том случае, если: а) содержание образования вводится в учебную ситуацию в виде задачи, обладающей для него смысловой значимостью; б) содержание и процесс его усвоения приобретают форму диалога субъектов, культур; в) учебная деятельность реализуется как саморазвивающаяся, как игра (контекстная задача актуализирует функции смыслообразования и ответственности, диалог – рефлексии и автономности поведения, игра – креативности, свободы выбора, самореализации);
• индивидуализацию в педагогической работе на основе получения и учета информации о состоянии здоровья, уровне физической подготовленности, индивидуальных психологических особенностях учеников и т. д. [Алексеев Н. А., 1996; Балашов М. М., Лукьянова, 1999; Бондаревская, 1997, 2004; Краевский, 2001, 2003; Крюкова, 1999; Лебедев, Филиппова Л. В., 1992; Лебедев, Филиппова Л. В., Столяров, 1997 г; Селевко, 1998; Сериков, 1994; Стратегия воспитания… 2004; Якиманская, 2000 и др.].
С учетом этих принципов в современной педагогике выделяют два противоположных подхода педагога с точки зрения его отношения к своим ученикам и позиции в педагогическом процессе: традиционный («императивный», по терминологии Ш. А. Амонашвили) подход (авторитарная педагогика) и гуманистический подход (личностно-центрированная, личностно-ориентированная, личностно-гуманная, личностно-развивающая педагогика).
Традиционный («императивный») подход преследует две цели – дать знания, умения, навыки и обеспечить адаптацию к требованиям общества; ученики выступают в качестве некоего «сырья», т. е. объекта формирующих воздействий. Педагогические задачи решаются без учета личностных особенностей и потребностей учеников. Педагог в данном случае уверен, что ученик обязательно будет ему сопротивляться, а потому его необходимо принудить к учению строгими требованиями, императивами.
Иным является гуманистический (личностно-гуманный) подход.
Важнейший его компонент – личностный подход к воспитанию. Он предполагает, что личность ученика выступает как главная цель социализации и воспитания, как «самостоятельная ценность», а не как средство достижения каких бы то ни было целей. При этом подходе учитываются не только возрастные нормы развития, свойства темперамента и характера, но и основные личностные качества ученика (направленность личности, её ценностные ориентации, доминирующие мотивы и т. д.). Воспитание соизмеряется с особенностями личности воспитанника, адаптируется к интересам, способностям, эмоционально-ценностным отношениям и другим составляющим неповторимого психологического склада его личности. Воспитатель оптимистически мыслит об учениках, относится к ним как к самостоятельным субъектам, способным учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и свободному выбору. Он стремится оказать им помощь в самопознании, самореализации, самоактуализации.
Особое внимание уделяется позиции педагога как фасилитатора, т. е. его способности к эмпатии, свободы от оценок, заинтересованности в партнере по общению не формально, а на глубоком личностном уровне. Такая позиция педагога предполагает, что он не выполняет функцию ментора, который всегда знает, что лучше для его ученика. Его искренняя заинтересованность, дружелюбие, открытость позволяют создать ситуацию неформальности, обеспечить психологический климат, необходимый для творчества, сотрудничества, самораскрытия, самовыражения [см.: Алексеев Н. А., 1996; Бондаревская, 1997; Вяткин, Кармаев, Капичникова, 1999; Давыдов, 1996; Краевский, 2003; Крюкова, 1999; Подласый, 2001; Рожков М. И., Байбородова, 2001; Селевко, 1998; Сериков, 1994; Сластенин, Исаев И. Ф., Шиянов, 2002; Современный словарь… 2001; Стратегия воспитания… 2004; Якиманская, 2000; Якимович, 2002].
Основная задача педагога на основе гуманистического подхода – помочь воспитуемому обрести личностный смысл поступков, оказать помощь в личностном росте. Как отмечает Е. В. Бондаревская, цель педагогической деятельности – «не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа, диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией» [Бондаревская, 1997, с. 13].
Объектом педагогической деятельности на основе личностно-гуманного подхода является здесь не только и не столько сам ученик, сколько те условия, которые необходимо создать учителю и остальным участникам образовательного процесса для развития ученика (его активности, самостоятельности, инициативы, интересов), для формирования его субъектной позиции и организации способствующей этому образовательной среды. «Создаваемая педагогом воспитательная среда способствует проявлению у воспитуемых личностных функций: избирать, оценивать, выражать свою позицию, рефлексировать собственное поведение, самостоятельно принимать решение» [Киселева, 2004, с. 60].
Характер взаимоотношений педагога со своими учениками проявляется в стиле его деятельности. Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский.
При авторитарном (монологическом) стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности своих учеников. Исходя из собственных установок, он субъективно оценивает результаты своей деятельности и деятельности учеников, определяет цели взаимодействия с ними. Для авторитарного стиля общения характерна тактика диктата и опеки. Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют ученикам проявлять самостоятельность и инициативу, акцентируют внимание на их негативных поступках, не принимают во внимание мотивы этих поступков. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (например, дисциплина учеников и т. п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера, характеризующая взаимоотношение педагога с учениками, как правило, неблагополучная. Противодействие учеников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.
Попустительский (анархический, конформный) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что, как правило, объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги стремятся формально выполнять свои функциональные обязанности. Следствием подобной тактики является отсутствие должного контроля за деятельностью учеников и динамикой развития их личности. Для попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся их противоположность, характерно нечто общее: явная обособленность, отчужденность педагога, отсутствие у него доверия к ученикам, дистантные отношения между ним и учениками, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.
Альтернативой этим стилям общения является демократический (диалогический) стиль участников педагогического взаимодействия, при котором педагог ориентирован на повышение роли своих учеников во взаимодействии, на привлечение каждого из них к решению общих дел. Особенностями этого стиля являются взаимоприятие, взаимоориентация.
Для педагогов, придерживающихся диалогического (демократического) стиля, характерны: активно-положительное отношение к ученикам; адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач; глубокое понимание их целей и мотивов поведения; умение прогнозировать развитие личности и т. д. В реальной педагогической практике, естественно, чаще всего имеют место «смешанные» стили общения [см.: Иванов В. Д., Иванова Е. В., Иванова А. В., 2003; Климов, 1969; Лобанов, 2000; Маркова, 1998].