Данная глава посвящена характеристике такой педагогической деятельности, для обозначения которой в системе понятий общей теории комплексного физического воспитания автор использует термин «физкультурное (личностно-ориентированное) двигательное воспитание» и его краткий вариант «физкультурно-двигательное воспитание».
13.1. Общее понятие физкультурно-двигательного воспитания
Физкультурно-двигательное воспитание автор рассматривает как особый, относительно самостоятельный компонент комплексного физического воспитания, отличающийся от других его элементов – телесного (соматического, физического) воспитания и спортивного воспитания.
Необходимость выделения и дифференциации этих трех компонентов данной педагогической деятельности определяется наличием лежащих в их основе трех тесно связанных между собой, но все же различных социальных явлений и видов деятельности.
Имеются в виду:
• процесс социокультурной модификации тела человека;
• спорт (спортивная деятельность);
• физкультурная (личностно-ориентированная) двигательная деятельность.
Охарактеризованное выше телесное (соматическое, физическое) воспитание – педагогическая деятельность, являющаяся элементом процесса социокультурной модификации тела человека.
Спортивное воспитание, которое будет рассмотрено в следующей главе, связано со спортом (спортивной деятельностью).
Третий компонент комплексного физического воспитания, который анализируется в данной главе, связан с физкультурной (личностно-ориентированной) двигательной деятельностью.
В терминологическом плане при анализе этой педагогической деятельности возникают существенные трудности.
В научных публикациях (как отечественных, так и зарубежных) педагогическую деятельность, связанную с физкультурной двигательной деятельностью, чаще всего называют или «физкультурным воспитанием» или «физическим воспитанием». Но этими же терминами, как показано выше, обозначают и педагогическую деятельность, являющуюся элементом процесса социокультурной модификации тела человека; причем в качестве целевой установки как первой, так и второй педагогической деятельности рассматривают формирование физической культуры, которая к тому же трактуется неоднозначно.
В данной ситуации вновь возникает потребность в применении логической процедуры экспликации понятий, дополняемой авторской технологией введения понятий.
Применительно к обсуждаемой проблеме такой логико-методологический подход предполагает:
1) сохранение термина «физкультурное воспитание» в понятийном аппарате общей теории комплексного физического воспитания, так как этот термин прочно закрепился в научной терминологии, да и обозначаемая им педагогическая деятельность связана с физкультурной (личностно-ориентированной) двигательной деятельностью);
2) устранение аморфности, неопределенности и многозначности данного термина путем его уточнения и придания строго однозначного значения;
3) введение новых терминов (и соответствующих понятий), которым придаются другие значения термина (понятия) «физкультурное воспитание».
В соответствии с таким подходом в системе понятий общей теории комплексного физического воспитания термин «физкультурное воспитание» сохраняется, но используется только для обозначения той педагогической деятельности, которая связана с физкультурной (личностно-ориентированной) двигательной деятельностью.
Чтобы подчеркнуть этот аспект значения данного термина и исключить возможность другой интерпретации, он дополняется словами «(личностно-ориентированное) двигательное», так что в полном объеме термин выглядит так: «физкультурное (личностно-ориентированное) двигательное воспитание».
Конечно, этот термин более длинный по сравнению с термином «физкультурное воспитание» и в этом плане менее удобен. Но зато он позволяет избежать аморфности, неопределенности и неоднозначности последнего. А для краткости вместо термина «физкультурное (личностно-ориентированное) двигательное воспитание» иногда будет использоваться термин «физкультурно-двигательное воспитание».
Реализуя процедуру логической экспликации понятий, автор одно из значений, присущих аморфному и многозначному термину «физкультурное воспитание», придает термину «телесное (соматическое, физическое) воспитание» (см. главу 9).
Итак, в системе понятий общей теории комплексного физического воспитания физкультурное (личностно-ориентированное) двигательное воспитание» (кратко – физкультурно-двигательное воспитание) понимается как такая педагогическая деятельность, которая связана с физкультурной (личностно-ориентированной) двигательной деятельностью.
Конечно, это самая общая и краткая характеристика данного компонента комплексного физического воспитания, которая должна быть конкретизирована, уточнена и дополнена.
В первую очередь для ее более полной характеристики необходимо уточнить, как следует понимать положение о том, что физкультурно-двигательное воспитание связано с личностно-ориентированной (физкультурной) двигательной деятельностью.
13.2. Основные направления и элементы физкультурно-двигательного воспитания
Анализ связи физкультурно-двигательного воспитания с личностно-ориентированной (физкультурной) двигательной деятельностью позволяет выделить две возможные целевые установки этой педагогической деятельности:
1) физкультурно-двигательное воспитание может быть ориентировано на воспитание позитивного ценностного отношения к физкультурной (личностно-ориентированной) двигательной деятельности и, значит, соответствующей, культуры личности;
2) целевая установка этой педагогической деятельности может состоять в воспитании посредством физкультурной (личностно-ориентированной) двигательной деятельности.
Значит, физкультурно-двигательное воспитание имеет две целевые установки, которые определяют два направления и два компонента структуры этой педагогической деятельности, тесно связанные между собой, но все же существенно отличающиеся друг от друга по целям, задачам, а потому также по формам и методам.
Основные направления и элементы физкультурно-двигательного воспитания:
• воспитание позитивного ценностного отношения к физкультурно-двигательной деятельности – культуры личностно-ориентированной (физкультурной) двигательной деятельности;
• воспитание посредством физкультурной (личностно-ориентированной) двигательной деятельности.
При характеристике первого из этих направлений и элементов физкультурно-двигательного воспитания следует напомнить положение современной педагогики о том, что главная цель всякого воспитания – на основе создания специально организуемых условий педагогической среды формирование у воспитуемых позитивного отношения к определенным культурным ценностям (идеалам, нормам, образцам поведения и т. п.) и тем самым культуры личности, а значит, соответствующей образованности, мотивации, реальной активности и результатов этой активности индивида.
В полной мере это теоретическое положение относится и к физкультурно-двигательному воспитанию. Эта педагогическая деятельность также призвана содействовать воспитуемому (при его активном участии) в формировании и повышении уровня культуры личности.
В первую очередь при этом речь идет о таком ее компоненте как культура личностно-ориентированной (физкультурной) двигательной деятельности (см. главу 12).
Данная культура формируется и совершенствуется в процессе физкультурной (физкультурно-двигательной) социализации.
Основные компоненты физкультурной (физкультурно-двигательной) социализации:
• стихийное, спонтанное воздействие той социальной среды, в которую включен индивид – как общей (общение с родителями, друзьями и т. д.), так и непосредственно связанной с занятиями физкультурой (сами эти занятия, наблюдение за ними, чтение определенных разделов газет и журналов и т. д.);
• общая система образования, обучения и воспитания;
• физкультурно-двигательное воспитание – педагогическая деятельность, связанная с физкультурно-двигательной деятельностью и призванная содействовать воспитуемым (при их активном участии) в формировании и повышении уровня культуры личностно-ориентированной двигательной деятельности.
Культура личностно-ориентированной двигательной деятельности включает в себя базис и ценностную надстройку. В соответствии с этим может быть выделено два важных направления педагогической деятельности, направленной на воспитание этой культуры.
Первое из них ориентировано на решение задач, связанных с формированием (коррекцией) у воспитуемого базиса этой культур.
Второе – на решение задач по формированию (коррекции) ее ценностной надстройки.
Элемент структуры физкультурно-двигательного воспитания, ориентированный на формирование у воспитуемого (при его активном участии) базиса культуры личностно-ориентированной двигательной деятельности, можно назвать «базисным физкультурно-двигательным воспитанием».
Он призван содействовать воспитанию общего позитивного ценностного отношения индивида к занятиям физкультурой – субъективного признания физкультуры как важного, значимого явления, т. е. как социальной и/или личностной ценности.
Необходимым условием такого отношения является наличие у воспитуемого комплекса связанных с физкультурой исходных знаний, умений, навыков.
Прежде всего имеются в виду знания о том, что такое физические упражнения и физкультура (физкультурно-двигательная деятельность) как особые социальные феномены, отличающиеся от других (прежде всего от спорта).
Сюда же следует отнести соответствующие понятия, позволяющие понять сущность, структуру, специфику этих социальных явлений. Эти знания и понятия позволяют выделять (отличать от множества других явлений) и характеризовать физкультурно-двигательную деятельность, ее компоненты, формы и т. д.
К числу исходных относятся и фактологические знания – о конкретных фактах физкультурно-двигательной деятельности, тех или иных ее видов, форм, разновидностей в настоящее время и в процессе развития.
Важное значение имеет также информированность воспитуемого о возможных формах его активности, связанных с физкультурой.
Возможные формы связанной с физкультурой активности человека:
• непосредственное участие в занятиях физкультурой;
• коллекционирование марок, значков и т. п. на физкультурную тематику;
• художественная деятельность (живопись, лепка, фотография, изготовление кино – и видеофильмов, музыкальное, литературное творчество и т. д.) на эту тематику;
• различные формы участия в организации и проведении физкультурных мероприятий (функции организатора, педагога, врача, экономиста и т. п.);
• освещение этих мероприятий и акций в газетах, журналах, ТВ и т. д. (информация, очерки, интервью с физкультурниками, организаторами и т. д.), т. е. выполнение функций «физкультурного» журналиста или других работников СМИ;
• активная пропаганда и разъяснение другим лицам роли и значения физкультуры, «физкультурного» образа жизни;
• связанная с физкультурой познавательная активность (получение знаний о физкультурно-двигательной деятельности, научные исследования в этой области) и т. п.
С учетом необходимости профессионального самоопределения индивида важную роль для формирования у него позитивного отношения к физкультуре могут играть и знания о соответствующих профессиональных видах деятельности (профессиях).
Связанные с физкультурой профессиональные виды деятельности (профессии):
• организатор физкультурно-двигательной активности, руководитель физкультурного клуба и т. д.;
• педагогическая – учитель физкультуры в школе, преподаватель физического воспитания в вузе и т. п.;
• журналистская – журналист, радио– и телекомментатор и т. п., освещающий физкультурные мероприятия и акции;
• художественная – режиссер, сценарист церемоний открытия и закрытия этих акций; модельер одежды для физкультурников и т. д.
• научно-исследовательская – специалист в области педагогических, социологических, философских, экономических, исторических, юридических, медико-биологических и других проблем физкультурно-двигательной активности.
Предпосылкой для формирования у воспитуемого общего позитивного отношения к физкультурно-двигательной активности являются также знания, умения и навыки, которые позволяют ему успешно включаться в те или иные виды этой активности в соответствии с принятыми правилами, нормами и образцами поведения.
Эти знания, умения, навыки, характеризующие базовую физкультурно-двигательную образованность воспитуемого и его информационно-операциональную готовность к занятиям физкультурой, в определенной степени формируются у воспитуемых стихийно в ходе жизненного опыта, под воздействием окружающей социальной среды, средств массовой информации и т. д., а также сознательно, целенаправленно в процессе общего образования, обучения, воспитания (в семье, школе и т. д.).
Первоначальная задача физкультурно-двигательного воспитания состоит в том, чтобы уточнить, дополнить, скорректировать, усовершенствовать у воспитуемого (при его активном участии) эти знания, умения, навыки, т. е. содействовать в формировании и повышении уровня базовой физкультурно-двигательной образованности и его информационно-операциональной готовности к тем или иным формам физкультурно-двигательной активности.
Исходные знания, умения, навыки обеспечивают воспитуемому возможность правильной ориентации в физкультурной двигательной деятельности (выполняют ориентировочную функцию), а также реального участия в ней.
Чтобы эта возможность превратилась в действительность, физкультурно-двигательное воспитание призвано содействовать формированию позитивной оценки физкультурно-двигательной активности.
Основные проявления и показатели позитивной оценки физкультурно-двигательной активности
• позитивное мнение в виде соответствующих высказываний, суждений, отзывов о различных формах и аспектах физкультурной двигательной активности;
• связанные с занятиями физкультурой положительные эмоциональные реакции (чувство удовольствия, восторга от этих занятий и т. п.);
• интерес к физкультурной двигательной деятельности, к тем или иным ее формам, стремление (желание) участвовать в них и т. д.
Сформированность у воспитуемого этих компонентов общей позитивной оценки физкультурно-двигательной активности создает условия для того, чтобы эта оценка проявилась и в его реальном участии в тех или иных формах этой активности – таких, например, как непосредственные занятия физкультурой, просмотр посвященных им телевизионных передач, статей в газетах, журналах и т. д. Важная задача физкультурно-двигательного воспитания состоит в том, чтобы содействовать этому.
Итак, базовое физкультурно-двигательное воспитание как воспитание общего позитивного ценностного отношения индивида к физкультурной (личностно-ориентированной) двигательной деятельности предполагает решение комплекса задач.
Задачи базового физкультурно-двигательного воспитания по воспитанию общего позитивного отношения к физкультурно-двигательной деятельности:
– уточнение, дополнение, коррекция, совершенствование исходных «физкультурных» знаний и способностей (умений, навыков);
– воспитание позитивного мнения (в виде соответствующих высказываний, суждений, отзывов) о физкультурно-двигательной активности;
– воспитание интереса к физкультуре, к тем или иным формам физкультурной активности (таким, например, как занятия физкультурой, просмотр посвященных им телевизионных передач, чтение статей в газетах, журналах и т. д.), желания и потребности участвовать в них, соответствующих эмоциональных реакций и т. п.;
– содействие в реальной физкультурно-двигательной активности воспитуемого.
Решение этих задач базисного физкультурно-двигательного воспитания – важнейшая предпосылка для постановки и решения всех последующих задач этой воспитательной деятельности.
Вместе с тем следует учитывать, что воспитание базиса культуры личностно-ориентированной двигательной деятельности не единственная, а всего лишь исходная цель в физкультурно-двигательном воспитании, первоначальное направление этой педагогической деятельности. Ведь ценностное отношение индивида к физкультурно-двигательной активности и связанные с этим отношением определенные формы участия в ней, постановка при этом тех или иных задач и т. д. (а, значит, его культура личностно-ориентированной двигательной деятельности) всегда носят не общий, а конкретный, избирательный характер.
Основные проявления и показатели ценностно-избирательного отношения к физкультурно-двигательной активности:
• определение индивидом на основе определенных знаний, культурных образцов, норм, идеалов и т. д. наиболее значимых для него аспектов, функций, форм физкультурно-двигательной активности;
• позитивное мнение (в виде соответствующих высказываний, суждений, отзывов) о данных аспектах, функциях формах этой активности, которые выступают для индивида как ценности;
• интерес к этим сторонам физкультурно-двигательной активности, стремление (желание), потребность участвовать в соответствующих формах этой активности, реальная активность в этом плане, постановка и решение соответствующих задач, адекватное поведение и проявление при этом положительных эмоций;
• результат такой ценностно-избирательной физкультурно-двигательной активности индивида – проявляемые в этой активности и в других сферах жизни качества и способности, эмоции, поведение, социальные роли, стиль (образ) жизни, характер взаимоотношений с другими людьми и т. д.
В силу отмеченного выше физкультурно-двигательное воспитание не может и не должно ограничиваться воспитанием общего позитивного отношения индивида к физкультурно-двигательной активности. Данная педагогическая деятельность призвана помочь воспитуемому в формировании ценностно-избирательного отношения к занятиям физкультурой. Это отношение формируется у него и помимо физкультурно-двигательного воспитания: в ходе практического опыта, под влиянием традиций, норм, идеалов, ценностных стереотипов, доминирующих в окружающей социальной среде, а также в процессе общего образования и воспитания (в семье, школе и т. д.). Но под влиянием данных факторов на первый план для него в ценностно-избирательном отношении к этим занятиям могут выступать различные их аспекты, функции, формы.
В этом плане важная целевая установка физкультурно-двигательного воспитания состоит в том, чтобы скорректировать в нужном направлении данное отношение (а, значит, ценностную надстройку культуры личностно-ориентированной двигательной деятельности) в соответствии с ориентацией самого педагога.
В системе понятий общей теории комплексного физического воспитания для характеристики того направления физкультурно-двигательного воспитания, которое имеет своей целью формирование и коррекцию ценностно-избирательного отношения воспитуемых к физкультурно-двигательной активности (ценностной надстройки культуры личностно-ориентированной двигательной деятельности), используется понятие «воспитание ценностной надстройки культуры личностно-ориентированной двигательной деятельности».
Данное направление физкультурно-двигательного воспитания предусматривает решение комплекса взаимосвязанных задач.
Основные задачи воспитания ценностной надстройки культуры личностно-ориентированной двигательной деятельности (ценностно-избирательного отношения воспитуемого к физкультурно-двигательной активности):
уточнение, дополнение, коррекция, совершенствование знаний и способностей (умений, навыков), позволяющих воспитуемому обосновать (осмыслить, объяснить) позитивную оценку физкультурно-двигательной активности, оценить избранные им формы, компоненты, функции этой активности как ценности;
• содействие в формировании у воспитуемого позитивного мнения (в виде соответствующих высказываний, суждений, отзывов) о данных аспектах, функциях, формах физкультурно-двигательной активности, которые выступают для него как ценности;
• содействие в формировании интереса к ним, желания и потребности участвовать в физкультурно-двигательной деятельности с учетом именно этих ее ценностей, а также соответствующих эмоциональных реакций и т. п.;
• содействие воспитуемому в реальной физкультурно-двигательной активности с постановкой и решением задач, определяемых избранными ценностями;
• содействие в достижении тех результатов, которые он планирует иметь на основе своей физкультурно-двигательной активности.
Характер социально-педагогических задач физкультурно-двигательного воспитания на этом этапе его организации зависит прежде всего от учета педагогом интересов, потребностей воспитуемых, а также от той формы (модели) культуры личностно-ориентированной (физкультурной) двигательной активности, на которую он ориентируется в своей педагогической деятельности.
Как отмечено выше, одна из форм данной культуры – физкультурно-прагматическая (утилитарная, инструментальная) культура. Эту разновидность культуры личностной двигательной активности характеризует ее прагматическая (утилитарная)направленность.
Имеется в виду, что наиболее важными, значимыми в физкультурно-двигательной активности признаются отдельно взятые прагматические, утилитарные, инструментальные ценности, например:
• специальная подготовка к избранной профессиональной деятельности на основе формирования и совершенствования соответствующих физических, психических и других личностных качеств и способностей;
• оптимальная подготовка к потребностям воинской службы или к самообороне;
• сохранение и укрепление здоровья;
• определенные эстетические способности;
• восстановление (или компенсацию) нарушенных функций организма;
• развитие мускулатуры («культуризм»);
• отдых, развлечение;
• общение и т. д.
В соответствии с этим в физкультурно-двигательном воспитании при формировании у воспитуемых ценностно-избирательного отношения к физкультурно-двигательной активности на первом плане у педагога может находится одна или несколько из указанных ценностей.
Все связанные с такой прагматической (утилитарной, инструментальной) ориентацией направления физкультурно-двигательного воспитания, безусловно, имеют право на существование.
Особенно актуальными в настоящее время являются физкультурно-оздоровительное двигательное воспитание, а также физкультурно-двигательное воспитание, ориентированное на формирование и повышение уровня физической подготовленности воспитуемых, их физическое совершенствование.
Однако учитывая изложенные выше соображения, наиболее важное значение в современных условиях имеет формирование у воспитуемых (при их активном участии) гуманистического отношения к физкультурно-двигательной активности (гуманистически ориентированной культуры личностно-ориентированной двигательной деятельности).
Для такого отношения (такой культуры) характерна гуманистическая ориентация субъекта физкультурно-двигательной деятельности: наиболее важными, значимыми для него являются заключенные в занятиях физкультурой возможности для целостного (разностороннего и гармоничного) развития личности.
Физкультурно-двигательное воспитание, призванное содействовать воспитуемому в формировании у него гуманистического отношения к физкультурно-двигательной активности, в наибольшей степени отвечает социальным потребностям общества в современных условиях.
Итак, воспитание культуры личностно-ориентированной (физкультурной) двигательной деятельности как важное направление физкультурно-двигательного воспитания имеет сложную структуру (см. таблицу 8).
Оно предусматривает решение комплекса задач, связанных с формированием и коррекцией у воспитуемых (при их активном участии) двух тесно связанных между собой, но все же относительно самостоятельных элементов позитивного ценностного отношения к занятиям физкультурой:
– общего позитивного ценностного отношения (базиса формируемой культуры);
– ценностно-избирательного отношения (ценностная надстройки этой культуры).
Таблица 8
Воспитание у индивида культуры личностно-ориентированной двигательной деятельности (позитивного ценностного отношения к физкультурно-двигательной активности) – это, безусловно, важная задача, важное направление физкультурно-двигательного воспитания. Но следует иметь в виду и другую его задачу, иное направление, которые часто не принимаются во внимание.
Речь идет о том, что на первом плане перед педагогом может быть не воспитание позитивного ценностного отношения воспитуемого к занятиям физкультурой, а решение посредством этих занятий других педагогических задач, которые выходят за рамки этих занятий, затрагивают различные направления (телесно-физическое, когнитивное, эмоциональное, психосоциальное и др.) личностного развития, профилактики асоциального поведения и т. д.
Возможность решения этих задач воспитания посредством физкультурно-двигательной активности определяется огромным, заложенным в этой деятельности потенциалом для позитивного влияния на все аспекты личностного развития человека [см.: Абзалов, 2002; Арвисто, 1982; Бальсевич, 1988; Барышева, 1997; Барышева, Виноградов П. А., Жолдак, 1997; Виноградов П. А., Душанин, Жолдак, 1996; Виноградов П. А., Жолдак, Моченов, Паршикова, 2003; Виноградов П. А., Жолдак, Чеботкевич, 1995; Галицын, 2011; Галицын, Нечеток, 2012; Гончаров В. Д., 1994, 1995; Жолдак, 1979, 1982, 1992; Жолдак, Гончаров В. И., 2002; Жолдак, Коротаева, 1994; Локалова, 1989; Лубышева, 2001; Лукьяненко, 2001; Малинина, 1999; Матвеев Л. П., 1991, 1998, 2002; Мергаутова, 1978; Мергаутова, Йоахимсталер, 1974; Николаев, 1998а, б, 2010; Очерки… 1984; Пономарев Н. А., 1998; Пономарев Н. И., 1974; Пономарев Н. И., Столяров, 1983; Пономарчук, 1988, 1994; Пономарчук, Аяшев, 1991; Столяров, 1985, 1986, 1988а, б, 1991, 1999, 2002, 2004, 2011; Чепик, 1995; Чувилкин, 1999; Wohl, 1973, 1979 и др.]. Наличие такого потенциала у физкультурно-двигательной деятельность позволяет использовать ее для формирования и коррекции разнообразных качеств и способностей – физических, психических, эстетических, нравственных и т. д., а также соответствующих элементов культуры личности – телесной (физической), психической, эстетической, нравственной, экологической, коммуникационной и т. д.
В процессе воспитания ценностно-избирательного отношения индивида к физкультурно-двигательной активности с ориентацией на те или иные ее ценности создаются условия и для реализации этой возможности – для использования занятий физкультурой в качестве средства решения широкого круга воспитательных задач. Так, если в физкультурно-двигательном воспитании ставится задача сформировать у воспитуемого (при его активном участии) такой аспект отношения к занятиям физкультурой, при котором учитывается ценность этих занятий как средства формирования и повышения уровня его физических качеств и двигательных способностей, то тем самым в определенной степени решается и задача воспитания посредством физкультурно-двигательной активности телесной культуры личности. В этом плане физкультурно-двигательное воспитание выступает как элемент воспитания телесной культуры личности – телесного воспитания. Если педагог в физкультурном воспитании на первый план выдвигает нравственные ценности, то это позволяет ему внести определенный вклад, с одной стороны, в формирование у воспитуемого физической культуры с ориентацией на нравственное поведение в физкультурно-двигательной активности, а, с другой стороны – в общее нравственное воспитание индивида, формирование его нравственной культуры. В этом плане физкультурно-двигательное воспитание выступает как элемент воспитания нравственной культуры личности (нравственного воспитания). Наиболее важная задача педагога (и самого воспитуемого в рамках самовоспитания) состоит, однако, в том, чтобы использовать огромный потенциал физкультурно-двигательной деятельности для формирования не отдельных качеств (физических, нравственных, эстетических и др.) и элементов культуры личности (телесной, нравственной, эстетической и т. д.), а для приобщения ко всему многообразию культурных ценностей, для разностороннего и гармоничного развития, т. е. для гуманистического воспитания личности.
Итак, в соответствии с изложенным выше педагогическая деятельность в структуре физкультурно-двигательного воспитания имеет следующие тесно связанные между собой и дополняющие друг друга направления:
• воспитание общего позитивного отношения к физкультуре (физкультурно-двигательной деятельности);
• воспитание ценностно-избирательного отношения к этой деятельности;
• воспитание посредством физкультурно-двигательной активности.
Таблица 9. Основные направления педагогической деятельности в структуре физкультурно-двигательного воспитания
13.3. Физкультурно-двигательное воспитание, образование и обучение (в узком смысле)
Введение этих понятий основано на учете возможных различных направлений и задач педагогической деятельности.
Таковыми, как отмечено выше (см. 6.2.) являются:
• приобщение воспитуемого в специально организуемых условиях педагогической среды к миру знаний, формирование системы знаний, его информационной готовности к деятельности, информационной культуры личности – образование (в узком смысле);
• формирование (совершенствование) у индивида умений, навыков, способов, методов действия (т. е. операциональной готовности к деятельности, операциональной культуры личности), а вместе с тем соответствующего реального поведения (поведенческой культуры личности) – обучение (в узком смысле);
• приобщение воспитуемого в специально организуемых условиях педагогической среды к миру ценностей (идеалов, символов, образцов поведения и т. п.) определенной культуры, формирование у него соответствующих мотивов, интересов, установок, ценностных ориентации и т. п., т. е. формирование мотивационной культуры личности – воспитание (в узком смысле).
До сих пор при характеристике физкультурно-двигательного воспитания и его разновидностей понятие «воспитание» использовалось в широком смысле, т. е. для характеристики педагогической деятельности, ориентированной на формирование и совершенствование у индивида всех указанных качеств и компонентов культуры личности. В таком же смысле интерпретировались понятия «образование» и «обучение», т. е. термины «воспитание», «образование» и «обучение» рассматривались как синонимы.
Чтобы четко фиксировать, не смешивать указанные различные направления педагогической деятельности применительно к физкультурно-двигательному воспитанию, для их обозначения целесообразно ввести соответствующие термины. Один из вариантов, учитывающий возможность использования терминов «образование», «воспитание» и обучение» в узком значении, состоит в следующем:
– педагогическая деятельность, имеющая целью приобщение воспитуемого в специально организуемых условиях педагогической среды к миру знаний о физкультурно-двигательной активности человека, формирование системы такого рода знаний, информационной готовности к участию в этой активности, обозначается термином «физкультурно-двигательное образование (в узком смысле)»,
– педагогическая деятельность, ориентированная на формирование (совершенствование) у индивида умений, навыков участия в занятиях физкультурой, организации этих занятий (т. е. операциональной готовности участвовать в них), а вместе с тем соответствующего реального поведения, реальной физкультурно-двигательной активности для достижения тех или иных личностных целей (поведенческой культуры данной активности), обозначается термином «физкультурно-двигательное обучение (в узком смысле)»,
– педагогическая деятельность, имеющая целью приобщение воспитуемого в специально организуемых условиях педагогической среды к миру ценностей (идеалов, символов, образцов поведения и т. п.) физкультурно-двигательной активности, формирование у него соответствующих мотивов, интересов, установок, ценностных ориентаций и т. п., т. е. формирование связанной с этой активностью мотивационной культуры личности, обозначается термином «физкультурно-двигательное воспитание (в узком смысле)».
В последующем тексте, если термины «физкультурно-двигательное воспитание», «физкультурно-двигательное образование» и «физкультурно-двигательное обучение» будут использоваться в таком узком значении, это будет специально указываться.
Так как физкультурно-двигательное воспитание призвано решать широкий круг педагогических задач, оно предусматривает комплекс разнообразных форм и методов, создание специальной образовательной и воспитательной педагогической среды [см.: Манжелей, 2001, 2005а, б, в; Руденко, 2006; Щетинина, 2011 и др.].
13.4. Формы и методы базисного физкультурно-двигательного воспитания
Как отмечено выше, первоначальная задача этого компонента физкультурно-двигательного воспитания – уточнение, дополнение, совершенствование исходных «физкультурных» знаний и способностей (умений, навыков).
Имеются в виду:
• знания о том, что такое физические упражнения и физкультура (физкультурно-двигательная деятельность) как особые социальные феномены, отличающиеся от других (прежде всего от спорта).
• соответствующие понятия, позволяющие понять сущность, структуру, специфику этих социальных явлений;
• фактологические знания – о конкретных фактах физкультурно-двигательной деятельности, тех или иных ее видов, форм, разновидностей в настоящее время и в процессе развития;
• знания о возможных формах его активности, связанных с физкультурой;
• соответствующие умения и навыки участия в физкультурно-двигательной активности.
В определенной степени эти знания, понятия, умения и навыки могут быть уже сформированы у воспитуемого – на основе школьной системы образования, других источников информации, собственного опыта занятий физкультурой и т. д. Однако, как правило, они нуждаются не только в дополнении, но также и в уточнении, существенной коррекции. Особенно это касается понятийного аппарата, сложных умений и навыков.
Решение этой задачи базисного физкультурно-двигательного воспитания предполагает использование не только общеизвестных форм и методов образования и обучения (лекций, бесед, занятий и т. д.), традиционно используемых в физкультурной работе с детьми и молодежью, но также инновационных информационно-образовательных технологий.
Эти формы и методы, позволяющие повысить уровень физкультурной грамотности, информационно-операциональной готовности воспитуемых к физкультурно-двигательной активности, излагаются в ряде научных публикаций [см.: Алферова, 2006; Антонюк, Королев С. А., Глинина, 2007; Вишневский В. А., Цыганкова, Патрушев, Лаптева, Швайгерт, Юровская, 2011; Дмитриев С. В., 2011; Дмитриев С. В., Быстрицкая, 2012; Дмитриев С. В., Неверкович, Быстрицкая, 2011; Жбанков, 1998; Жбанков, Соловьев Е. В., 1995; Михайлов, 2011, 2013; Ямалетдинова, 2008, 2009 и др.].
Г. А. Ямалетдинова и С. А. Пьянзин на основе анализа научно-методической литературы за последние двадцать лет выявили, что в процессе физического воспитания студентов нефизкультурных вузов созданы и используются следующие системы сбора и анализа качественной и количественной информации:
• компьютеризированный контроль уровня физической подготовленности, физического развития, физического состояния и соответствующих знаний;
• автоматизированные диагностические, диагностико-рекомендательные и управляющие комплексы;
• мониторинги состояния здоровья (база данных автоматизированной программы валеологического мониторинга, морфофизиологический мониторинг, аппаратно-программный комплекс с целью проведения мониторинга и моделирования здоровья студентов, комплексный педагогический мониторинг, мониторинг оценки и прогнозирования физического и психофизиологического состояния молодежи студенческого возраста);
• автоматизированные системы контроля и управления оздоровительной тренировкой;
• экспертные системы планирования оздоровительного тренировочного процесса в вузе;
• компьютерные программы моделирования и прогнозирования состояния здоровья студентов;
• специализированные информационные комплексы: информационные тематические комплексы, теоретическую основу которых составляют последовательная постановка и решение ряда частично-дидактических задач с активным использованием информационных материалов; учебные комплексы, основанные на теории и технологии системы КАДИС; биоинформационные оздоровительные технологии при проблемно-модульном обучении в системе физического воспитания и реабилитации студентов с ослабленным здоровьем; информационные и экспертные программы комплексной регистрации состояния здоровья студента, которые могут быть разной направленности;
• информационные системы накопления и анализа данных о физическом состоянии студентов [Ямалетдинова, Пьянзин, 2005, с. 16–17].
Особенно важными задачами базисного физкультурно-двигательного воспитания, как отмечено выше, является создание педагогических условий для формирования у воспитуемого мотивации на занятия физкультурой и побуждение к реальной физкультурно-двигательной активности.
При этом должны учитываться различные аспекты, компоненты и уровни мотивации [см.: Ведерникова, 2013; Леонтьев В. Г., 1985; Маркова, Матис, Орлов, 1990; Пашин, 2011 и др.].
В первую очередь при этом имеется в виду мотивация на активные и регулярные занятия физкультурой в свободное время, когда человек по своему выбору участвует или не участвует в тех или иных видах деятельности.
При определении основных форм и методов решения этой задачи важно учитывать те факторы, которые содействуют или препятствуют физкультурно-двигательной активности населения в свободное время.
В разных странах и в разное время проводились многочисленные конкретно-социологические исследования, посвященные анализу этих факторов.
Результаты этих исследований отражены в многочисленных публикациях и диссертациях [см.: Арвисто, 1982; Бальсевич, 1988; Болдов, 2006; Васильев, 1982; Васильева Н. А., 1988; Виленский, 1991, 1994, 1995; Виноградов Г. П., 1998; Виноградов П. А., 1990, 1995, 1996; Вуолле, 2005; Кардялис, 1989; Кардялис, Батутис, 2002; Кардялис, Зуозиене, 1999; Кравчик, 1979; Логинов С. И., 2005; Лотоненко, Стеблецов, 1997; Мотукеев, 2011; Окуньков, 1996; Окуньков, Лащинский, 2001; Пономарчук, Аяшев, 1991; Сергеев М. И. и др., 1990; Скоробогатов, Молчанов, Столяров, 1989; Соколов, 1987, 1991; Столяров, 1984, 1985, 1986, 1991, 1999, 2002, 2004, 2009, 2011; Столяров, Бакашвили, Сегал, 1988; Столяров, Баринов, 2011; Столяров, Кудрявцева Н. В., 1998; Стопникова, 1992; Фельдеши Д.С., 1988; Филимонова, 2004; Филиппов, 2001, 2004; Collis, 1980; Figley, 1985; Filozofia kultury… 1990; Heinemann, 1978, 1980, 1988; Kis, 1986; Krawczyk, Foldesi Т., 1985; Kultura fizyczna… 1989; Kunicki, 1984, 1985; Loy, McPherson, Kenyon, 1978; Seppanen, 1978; Wagner, 2000 и др.].
В ходе социологических опросов подавляющее большинство респондентов в качестве основных причин своей физкультурно-двигательной пассивности в свободное время указывает на отсутствие свободного времени и условий для занятий. Исходя из этого и многие исследователи полагают, что именно эти причины являются основными барьерами на пути включения населения в свободное время в активные и регулярные занятия физкультурой. Такое мнение преобладает и среди спортивных функционеров, организаторов физкультурной активности населения.
Однако это мнение, как обосновано в работах автора [Столяров, 1984, 1991, 2004, 2011; Столяров, Баринов, 2011; Столяров, Кудрявцева, 1998] и некоторых других исследователей [Стопникова, 1992; Heinemann, 1978, 1980, 1988; Kunicki, 1984, 1985 и др.], является ошибочным.
Конечно, для занятий физкультурой в свободное время нужно его иметь. Столь же очевидно, что для занятия некоторыми видами физкультурно-двигательной активности нужны определенные условия (трудно представить, например, как можно заниматься плаванием, не имея бассейна или какого-то водоема).
Но вместе с тем не следует и преувеличивать роль указанных факторов. И дело даже не в том, что свободное время имеют практически все люди и что для занятия некоторыми видами физкультурно-двигательной деятельности не нужны какие-то особые условия. Важно учесть другое.
Главную роль в выборе человеком тех или иных видов занятий в свободное время играет сформированностъ сильной мотивации на эти занятия.
На формирование мотивации к той или иной деятельности огромное влияние оказывает наличие или отсутствие интереса к ней. И. В. Иванов, И. А.Олейников справедливо замечают по этому поводу, что «… в основе мотивации, прежде всего, лежит интерес человека к предложенной деятельности, а потом уже создание среды занятий» [Иванов, Олейников, 2013, с. 28].
Поэтому для привлечения воспитуемых к физкультурно-двигательной активности в первую очередь необходимо воспитание у них интереса к этой активности, потребности в занятиях физкультурой.
На это обращают внимание в своих публикациях многие исследователи [см., например: Акишин, Васенков, 2008; Бакирова, 2000; Виленский, 1991, 1994; Койносов, 1992; Кравчик, 1979; Масалова, Виленский, 2012; Погудин, 2010; Пономарев Н. А., 2006; Столяров, 1984, 1991, 2004, 2011; Столяров, Баринов, 2011 и др.].
Особенно важно учитывать при этом, что, интерес к деятельности самым существенным образом зависит от ее привлекательности.
При выборе в свободное время тех или иных занятий (по расчетам социологов, у жителей крупных городов на выбор есть как минимум сто занятий) индивид в первую очередь исходит из своих интересов, потребностей, из сложившейся у него системы ценностных ориентаций. Реальные факты свидетельствуют о том, что даже при крайнем дефиците времени и отсутствии надлежащих условий человек будет заниматься теми видами деятельности, которые считает наиболее интересными и важными для себя, от которых он ожидает наиболее значимых результатов, положительных эмоций и т. д. И наоборот, даже при наличии времени и условий он не будет заниматься теми видами деятельности, которые не представляют для него интерес, которые он не оценивает как значимые для себя, которые вызывают у него не столько положительные, сколько отрицательные эмоции и т. д. Те люди, которые ссылаются на нехватку времени для занятий физкультурой, находят время для того, чтобы в свое свободное время заниматься другими видами деятельности, например, смотреть телевизор, слушать музыкальные записи, ходить в кино, на танцы и т. д. Выбор человеком именно этих видов деятельности, а не занятий физкультурой, свидетельствует об отсутствии не времени для этих занятий, а в первую очередь – сильной мотивации по отношению к ним, о том, что данные занятия для него не столь привлекательны, как другие формы проведения досуга.
Вряд ли эту ситуацию можно объяснить тем, что физкультурно-двигательная активность объективно имеет низкое социальное и личностное значение (эта деятельность обладает высоким уровнем как личностной, так и социальной значимости). Важную роль здесь играют совсем другие факторы.
Наличие и характер у индивида интереса, а также других компонентов мотивации по отношению к занятиям физкультурой, существенным образом зависят от того, каким образом он оценивает значение этих занятий. Особенно важно в этом плане, что человек ожидает лично для себя от участия в физкультурно-двигательной активности, какую ценность (значимость) этого участия признает применительно к самому себе. Чем более высокую ценность (значимость) для себя он усматривает в физкультуре, тем более она привлекательна, интересна для него.
С учетом указанных выше и ряда других, тесно связанных с ними факторов, и должен проводиться выбор наиболее эффективных форм и методов базисного физкультурно-двигательного воспитания. Причем, основной акцент в этом плане необходимо делать на выборе таких форм и методов, которые способны создать и повысить привлекательность физкультурно-двигательной активности (в тех или иных ее формах) для воспитуемых и тем самым содействовать формированию интереса к этой активности, потребности в занятиях физкультурой [см.: Столяров, 1984, 1991, 2004, 2011; Столяров, Баринов, 2011].
Важное значение для решения этой задачи имеют различные формы и методы информационной работы по разъяснению и пропаганде социально-личностного значения физкультуры, его разновидностей и форм.
В диссертации К. К. Кардялиса обосновано важное значение информационно-разъяснительной работы для привлечения школьников занятиям физкультурой. Информация, предоставляемая школьникам с помощью бесед и дискуссий, должна включать в себя как мировоззренческие знания о сущности и социальной значимости физкультуры, так и знания, раскрывающие основные биологические законы развития и взаимодействия организма с окружающей средой, механизмы влияния физических упражнений на разные его системы и функции. Педагогически организованное информационное воздействие на школьников должно включать в себя как методы словесного убеждения (беседы, дискуссии и т. п.), так и методы, направленные на активизацию умственной деятельности при усвоении информации (например, решение математических задач, которые по содержанию связаны с пропагандой пользы физкультурно-спортивных занятий). Информация, содержащаяся в математических (или других) задачах, должна на конкретных примерах показывать влияние занятий физическими упражнениями на организм школьника, убеждать в необходимости таких занятий с самого раннего возраста [Кардялис, 1989].
В более широком плане предлагается использование PR технологий для привлечения населения к занятиям физкультурой и спортом [см.: Полынская, 2011].
Столь же важно создать для воспитуемых оптимально возможные применительно к конкретному месту жительства, учебному заведению, трудовой деятельности и т. д. условия для занятий физкультурой (наличие соответствующих сооружений, удобное время для занятий и т. д.).
Далее, следует учитывать наличие и степень сформированности у воспитуемых качеств и способностей, которые необходимы для участия в физкультурно-двигательной активности.
Известный немецкий социолог К. Хайнеман при анализе факторов, детерминирующих участие или неучастие в физкультурно-двигательной активности (эту активность он, как и многие другие западные социологи, называет «спортом»), исходит из того, что «спорт в качестве социальной системы организует нормативно узаконенные, т. е. независимые от каждого отдельного индивидуума, формы обращения с телом, предъявляет требования к способностям, навыкам и знаниям каждого индивидуума; каждый отдельный индивидуум должен одобрить особые формы полномочий спорта, принять его разграничение от других сфер социальной жизни и т. д. Одновременно эти объективно заданные институционализированные структуры требований должны интерпретироваться каждым индивидуумом в зависимости от ситуации, использоваться им и приводиться в соответствие с его "личной культурой". Таким образом, для способности и готовности заниматься спортом вообще или его отдельным видом важной предпосылкой является то, в какой степени каждый индивидуум готов и в состоянии соответствовать этим различным требованиям» [Heinemann, 1980, s. 51]. Исходя из этого, К. Хайнеман подразделяет факторы, определяющие участие или неучастие в спорте, на три группы: 1) требования, которые предъявляются к отдельному индивидууму в спорте и касаются его знаний, способностей, мотивации и т. д.; 2) соответствие качеств индивида этим требованиям и 3) привлекательность спорта для индивида, соответствие тем ожиданиям, которые последний связывает со спортом [Heinemann, 1980а, s. 48].
Как отмечает К. Хайнеман, иногда человек в принципе может, но не согласен выполнять те действия, которые необходимы для участия в спортивной деятельности, – например, «если в спорте он должен применять физическую силу и агрессию, которые в обычной жизни не приняты; если в спорте он должен вести себя согласно принципу равенства по отношению к членам других социальных слоев, других этнических групп и другого пола, что в других сферах общества отвергается или является нежелательным; если "обращение" с телом в спорте противоречит этике тела; если в спорте он должен придерживаться законоположений, которые противостоят собственной ценности и идентичности» [Heinemann, 1980а, s. 48]. Такое отношение к необходимым действиям в спортивной деятельности характерно для многих людей. Не все из них готовы также придерживаться дисциплины, строгого выполнения принятых в этой деятельности правил и норм, а также проявлять волевые усилия, необходимые для постоянных и регулярных занятий.
Значит, если человек считает, что он не соответствует тем требованиям, которые физкультурно-двигательная (спортивная, по терминологии К. Хайнемана) деятельность «предъявляет» к ее участникам, не обладает теми качествами и способностями, которые необходимо для участия в ней, или действительно их не имеет (например, в силу слабого здоровья, наличия определенных форм инвалидности и т. д.), то у него не появится интерес к данной деятельности, будет отсутствовать мотивация на участие в ней.
В решении этой задачи могут процедуры тестирования, диагностики, мониторинга физического (соматического) здоровья, физической подготовленности, психических способностей, ценностных ориентаций личности [см.: Апанасенко, 2006; Арнот, 1992; Блейхер, Бурлачук, 1978; Богоявленская, 1993; Брянкин, 1978; Вишневский В. А., 2002; Гришина, Проходовская, 2006; Жуков, Петровская, Растяпников, 1990; Ингенкамп, 1991; Использование тестов… 1990; Казаков В. Г., 1993; Комков, 1998, 2002а; Ланда, 2006; Леонтьев Д. А., 1992; Лях, 1998; Никитина Е. Д., Строилова, Шмелева, 2002; Овчарова, 2000; Олимпийский зачет… 1997; Петрей, Блейзер, Лавей, Лидз, 1992; Познай себя… 1994; Практическая психодиагностика, 1998; Психологические тесты, 1999; Реан, 1999; Симонова, 2006; Скаржинская, 2005; Тест по физической подготовленности… 1992; Тест – программа… 1998; Фокс, Бидл, 1993; European tests… 1993 и др.].
При недостаточной сформированности указанных качеств и способностей, но наличия принципиальной возможности скорректировать их в нужном направлении, основные усилия педагога должны быть направлены именно в этом направлении. Если такая возможность отсутствует – по крайней мере в данный период времени – например, для отдельных лиц с ослабленным здоровьем, для лиц с ограниченными возможностями и т. д., им следует рекомендовать какие-то другие доступные для них виды деятельности, связанные с физкультурой.
Особое внимание педагог должен уделить тому, какую рационально-логическую оценку воспитуемые дают физкультуре (тем или иным ее разновидностям, видам). В первую очередь речь идет о том, позитивно или негативно они оценивают физкультурно-двигательную активность. В случае негативной оценки задача педагога состоит в том, чтобы разъяснить воспитуемым, используя результаты теоретического анализа и конкретные факты, социальную значимость физкультурно-двигательной активности и ее значимость персонально для каждого из них.
Если выясняется, что все воспитуемые позитивно оценивают занятия физкультурой, в том числе и для самих себя, то основное внимание должно быть уделено тому, как тот или иной индивид оценивает значение этих занятий, и особенно – что он ожидает лично для себя от участия в физкультурно-двигательной активности, какую ценность (значимость) этого участия признает применительно к самому себе.
Эти факторы оказывают существенное влияние на наличие и характер интереса, а также другие компоненты мотивации человека по отношению к физкультурно-двигательной деятельности. Чем более высокую ценность (значимость) для себя он усматривает в этой деятельности, тем более привлекательна и интересна она для него [см.: Столяров, 2004, 2011].
В зависимости от результатов диагностики этого аспекта ценностного отношения индивида к занятиям физкультурой стратегия физкультурно-двигательного воспитания дифференцируется.
Сначала целесообразно рассмотреть формы и методы этой педагогической деятельности применительно к тем лицам, которые считают, что основная (и даже единственная) ценность занятий физкультурой состоит в сохранении и укреплении здоровья, в физическом совершенствовании, в повышении уровня физической подготовленности.
По данным социологических исследований такое упрощенное, одностороннее представление о ценности занятий физкультурой разделяет большинство лиц, не включенных в эти занятия. Этому способствуют и некоторые теоретики, оценивающие значимость этих занятий только с точки зрения их влияния на здоровье человека [см., например: Шурманов, 2012].
В отношении этих лиц задача педагога состоит прежде всего в том, чтобы выяснить, как они оценивают состояние своего здоровья и физической подготовленности. Дело в том, что если они высоко оценивают эти показатели своего физического состояния, удовлетворены уровнем их развития, у них вряд ли возникнет сильная мотивация на включение в занятия физкультурой.
При наличии высокой оценки индивидом указанных показателей своего физического состояния важно выяснить, в какой мере эта оценка соответствует реальным показателям этого его состояния – здоровья и физической подготовленности. В отношении здоровья об этом можно судить, учитывая наличие и характер заболеваний у данного человека, количество пропусков учебных (спортивных) занятий по причине болезней и т. д. Следует уточнить и предпосылки к тем или иным заболеваниям.
Так, используя тепловизор, можно определить наличие отклонений в позвоночнике, которые в дальнейшем могут привести к серьезным заболеваниям. Для определения реального уровня физической подготовленности применяются указанные выше тесты.
При несоответствия субъективной оценки индивидом своего здоровья и физической подготовленности их реальному состоянию в связи наличием проблем в отношении этих показателей его физического состояния основная задача педагога состоит в том, чтобы, используя логические аргументы и факты, показать данному человеку, какие нежелательные для него последствия будут иметь место, если ничего не предпринимать для решения этих проблем, и убедить его в том, что их можно решить на основе активных и регулярных занятий физкультурой. Это направление педагогической деятельности особенно актуально применительно к тем лицам, которые сомневаются в том, что занятия физкультурой могут помочь им в их оздоровлении. При этом важно показать, что активные, регулярные и методически правильно организованные занятия физкультурой – это более эффективное средство оздоровления по сравнению с такими средствами, как лекарственные препараты, пассивный отдых и т. д., и более эффективное средство повышения уровня физической подготовленности по сравнению с другими видами физической нагрузки (например, физическим трудом).
Именно такая программа организации физкультурной работы со школьниками и студентами реализуется, например, педагогическим коллективом в Нижегородском инженерно-строительном университете под руководством Ю. А. Лебедева и Л. В. Филипповой.
В начале реализации данной программы проводится детальное обследование и тестирование (с использованием эффективных педагогических и психологических методик, современной медицинской аппаратуры) каждого школьника (студента). Ставится задача получить достоверную, точную информацию не только о состоянии его здоровья (особенно об отклонениях в опорно-двигательном аппарате), об уровне его физической подготовленности и работоспособности, но и об особенностях его психики, о тех существенных «пробелах» и недостатках, которые имеются у него во всех этих отношениях. На основе специально разработанной анкеты проводится и социологический опрос для получения информации об оценке самими школьниками (студентами) параметров их физического и психического состояния.
С учетом всей этой информации разрабатывается и строится методика индивидуальной работы с каждым школьником (студентом). Прежде всего до каждого из них доводится полученная с помощью обследования и тестирования достоверная и точная информация о его здоровье, физической подготовленности и психических особенностях, что позволяет внести определенную коррекцию в сложившийся у них образ своего физического и психического «Я», в свою субъективную оценку различных параметров физического и психического развития. Это позволяет, в частности, избежать свойственной школьникам (студентам) ошибочной (как правило, завышенной) оценки состояния своего здоровья и физической подготовленности, которая существенно влияет на их отношение к физкультурно-двигательной деятельности. Затем школьникам (студентам) разъясняется, каким образом с помощью специальных физических упражнений и тренажеров можно исправить выявленные у них недостатки в состоянии здоровья, отклонения в опорно-двигательном аппарате. Рекомендуются и средства коррекции психического состояния. Вместе с тем каждому школьнику (студенту) разъясняется, что его ожидает в будущем и, в частности, как это скажется на его семейных отношениях, на его профессиональной подготовке и т. д., если он не будет заниматься коррекцией своего физического и психического состояния с помощью физических упражнений. После этого школьники (студенты) приступают к занятиям на специальных тренажерах, позволяющих внести существенную позитивную коррекцию в состояние их опорно-двигательного аппарата. Помимо групповых занятий представляется возможность индивидуально, в удобное время, заниматься на этих тренажерах. Значительное внимание уделяются выработке у школьника (студента) умения самому разработать методику таких занятий, оказать помощь другим лицам в ее разработке и т. д. [см.: Лебедев, Столяров, Филиппова, 1997; Лебедев, Филиппова, 1992].
К числу важных причин слабой ориентации значительной части населения в своем реальном поведении на физкультурно-двигательную активность как средство оздоровления и физического совершенствования относится низкий статус здоровья и физической подготовленности в системе их ценностных ориентации (не декларируемых, а реальных). У многих людей всегда находятся какие-то виды деятельности, которые они считают для себя более важными, а также мнением о том, что их будущая профессия не требует от них какого-либо высокого уровня физической подготовленности. В отношении такой оценки человеком своего здоровья, задача педагога состоит в том, чтобы убедить его в том, что для него это действительно самая важная ценность и чтобы быть здоровым, нужно постоянно и регулярно заботиться об этом, в том числе заниматься физкультурой. Важно показать также, что и его успехи в будущей профессиональной деятельности во многом зависят от состояния здоровья и уровня физической подготовленности. Поэтому особенно важно воспитать у человека ответственность за свое здоровье [Болдов, 2006; Савосина, 2005].
Огромное значение для повышения привлекательности физкультурно-двигательной активности имеет игровая организация этой активности.
На это указывают многие исследователи [см.: Берендт, Синельников, 2005; Власов, 1994; Гуревич И. А., 1994; Ермоленко, 1989; Журков, 1994; Калинкин, Синельников, 1996; Коджаспаров, 1997; Олейникова, 2007; Портных, 1994; Яковлев, 1954; Berryman, 1975; Doyle, Harkless, 2001; Eifermann, 1978 и др].
В физическом воспитании подвижные игры выполняют функции:
«1. Основную – они представляют собой важное средство физического воспитания, которое применяется с учетом возраста; условий и возможностей реализации в процессе занятий; вовлечения занимающихся с конкретными целями.
2. Вспомогательную – они служат дополнением к иным средствам физического воспитания для оживления и разнообразия занятий, активного отдыха.
3. Равнозначную – применяются на занятиях наравне с другими средствами физического воспитания» [Квилецки, 2009, с. 23–24].
Кроме того они способны выполнять функции:
• компенсирующую: игра позволяет разрядить избыток нервной энергии, сил, накопленный, но не израсходованный в учебной и трудовой деятельности; т. е. «сбросить» полученное ранее эмоциональное и интеллектуальное напряжение;
• восстанавливающую: игроки способны играть даже в состоянии усталости; в это время в игровой деятельности актуализируются силы и свойства, которые не были задействованы ранее, и тем самым восстанавливается жизненное равновесие (игра является своеобразным «допингом» для накопления новых жизненных сил);
• антиципации (предвосхищения): в условной игровой ситуации моделируются различные типы поведенческих реакций, отрабатываются умения, навыки, качества (например, ловкость, глазомер, настойчивость и т. д.) которые понадобятся в схожей реальной ситуации [см.: Попов Г. В., 2004].
Подвижные игры играют важную роль в развитии не только физических, но и разнообразных психических качеств – мышления, произвольного внимания, творческого воображения, зрительной памяти и т. д.
Многие специалисты предпочитают использовать именно такие формы игровой организации физкультурно-двигательной активности детей и молодежи [см.: Баландин В. А., 2000, 2001; Вербовская, 1997; Вербовская, Болынев, Лебедев, Силкин, Филиппова, 2001; Гринь, 1994; Козырева, 2007; Кореневская, 2003; Локалова, 1989; Лопатик, 1992; Олейникова, 2007; Сиваков, 2002; Чистякова М. И., 1990; Якимович С. В., 2003 и др.].
В практике физкультурно-двигательного воспитания все чаще используются народные и национальные подвижные игры.
Так, учитель школы № 30 г. Северодвинска К. Н. Казацкий организует физкультурно-двигательную активность школьников на основе программы «Поморские веселые старты», разработанной им в духе русских народных и культурных традиций. Программа предусматривает нетрадиционное сочетание танцевально-ритмической гимнастики и игр-эстафет [см.: Казацкий, Коновалов, 1999; Казацкий, Сабирова, 2011].
Разработчики программы развития российской игровой культуры «Наш Олимп», направленной на возрождение незаслуженно забытых и создание новых обучающих, интеллектуально и физически развивающих отечественных игр предлагают комплекс таких игр, которые условно разделены на четыре самостоятельные группы:
• настольно-спортивные игры (малые спорт формы, VCA)
• динамические игры с мячом на площадках и воде;
• интеллектуальные игры – логические и за шахматной доской;
• психолого-коррекционные игры [см.: Берендт, Синельников, 2005; Игра…, 2004; Синельников, 2003].
К их числу относятся, например, спортивно-динамичные игры (синплей – командная игра со специальными ракетками, легким «прыгучим» мячиком и треугольными воротами; футболей – командная игра на волейбольной площадке волейбольным мячом с элементами футбола и волейбола; оздоровительно-развлекательные тренажеры ситак, которые позволяют оживить для детей компьютерные игры, добавив к ним в увлекательной форме физические нагрузки) и такие интеллектуальные игры, как современные динамичные «королевские» шахматы (кингчесс), «московские» и «президентские» шашки [см. Калинкин, Синельников, 1996].
Народные и национальные подвижные игры могут быть использованы как в учебном процессе, так и во внеучебной физкультурной работе, например, во время проведения физкультурных праздников. Разработаны программы игр для включения в Дни (фестивали) игр народов мира, которые могут быть проведены в школе, загородном лагере, по месту жительства и т. д. Как подчеркивают специалисты, использование народных и национальных подвижных игр не только повышает интерес к физкультурно-двигательной активности, но также содействует духовно-нравственному, в том числе патриотическому воспитанию [см.: Анаркулов, 1993; Борохин, 2012; Винокурова С. С., Сахарова, 2007; Волков П. Б., 2007; Гжемская, 2006; Гуляев, Прокопенко, Поротова, 2005; Илларионов, Черкашин, 2012; Кахидзе Г. Г., 1986; Кочнев, 1998; Красильников, 2002; Мотукеев, 1987; Мулатова, 2009; Народные подвижные игры…, 2006; Одров, 1990; Родом из России, 1994; Северьянова, 2012; Таран, 2008; Черемисин, Ермолаев Ю. А., Кульгускин, 1985].
Д. Д. Вишневский и С. В. Якимович предлагают использовать в физическом воспитании «социоориентированные игры-тренировки» [Вишневский Д. Д., 1999; Якимович, 2003].
Д. Д. Вишневский, под этими играми понимает специфическую форму организации жизни и деятельности детей и подростков в условиях спортивно-оздоровительного центра, имеющую следующие признаки, интегрирующие признаки как игры, так и тренировки:
• систематическое и целенаправленное моделирование определенных жизненных ситуаций, с которыми воспитанник сталкивается в реальной жизни или может столкнуться в будущем;
• обязательное принятие условий (правил, образа жизни коллектива);
• обязательное моделирование определенных отношений и видов коллективной и индивидуальной деятельности, направленных на достижение конкретного, ценностного для всех участников результата;
• направленность на создание ситуаций успеха, переживания удовлетворения как от процесса деятельности, так и от планируемого или достигнутого результата;
• создание посильных трудностей (барьеров) и установка на их преодоление за счет мобилизации физических и эмоционально-волевых усилий;
• систематическая эмоциональная разгрузка в результате смены деятельности;
• направленность на совершенствование умений и навыков конструктивного межличностного взаимодействия;
• совершенствование физических и личностных качеств путем системы специальных упражнений.
Д. Д. Вишневский выделяет следующие группы игр-тренировок: 1) игры-тренировки спортивной направленности: акробатические и гимнастические упражнения, спортивная борьба, рукопашный бой, силовая гимнастика и пр.; 2) подвижные игры; 3) интеллектуальные игры-тренировки; 4) координационные игры-тренировки; 5) коммуникативные игры-тренинги; 6) игры-тренинги психо-мышечной релаксации и концентрации; 7) игры-развлечения; 8) социально-тренинговые игры; 9) игры-драматизации и концерты; 10) игры-походы в природном окружении.
Основная задача «социоориентированной игры-тренировки» состоит в том, чтобы сформировать у детей и подростков знания об общественной жизни в целом и закономерностях развития социальных процессов, о нормах и правилах межличностного общения, о способах и приемах регулирования общественных отношений, а также умения анализировать общественные явления, определять свое место и роль в этих ситуациях и отношениях. Вместе с тем, они должны научиться соотносить и согласовывать свои интересы и потребности с интересами и потребностями коллектива, команды, овладеть навыками бесконфликтного разрешения социальных противоречий, научиться видеть перспективы развития коллектива, членами которого они являются, определять возможности своей продуктивной деятельности на пользу коллектива, своего «личного» или «личностного» вклада в совершенствование процессов коллективной жизни и деятельности [Вишневский Д. Д., 1999].
Важное значение для решения задач физкультурно-двигательного воспитания имеют не только соревновательные, но и несоревновательные игры, в которых отсутствует разделение участников на победителей и побежденных.
В процессе возникновения и исторического развития игры происходило игровое моделирование не только соперничества, но и сотрудничества. Поэтому в культуре многих стран, народов и наций можно найти разнообразные формы несоревновательных игр.
К их числу относятся, например, так называемые «новые игры» (иногда для их обозначения используются другие термины – «творческие игры», «игры доверия», «игры сотрудничества», «кооперативные игры», «Playfair», «игры без побежденных» и т. д.), получившие широкое распространение в США, Канаде, Германии и других странах [см.: Орлик, 1998; Blumenthal Е., 1987; Deacove, 1974, 1981; Fluegelman, 1981, 1982; Harrison, 1975; LeFevre, 1988, 2002; Lentz, Cornelius, 1950; Metzenthin, 1983; Orlick, 1978a, b, 1980, 1981a, b, 1982, 1983; Orlick, Foley, 1979; Riemer, 1986; Tembeck, 1979; The New Games… 1976; Weinstein, Goodman, 1988 и др.]. В Японии такие игры получили название «TROPS». В этом названии использовано слово «SPORT» при его прочтении наоборот [Kageyama, 1988, р. 146].
«Новые игры» являются новыми прежде всего по своей идеологии, подходу к организации игровой деятельности, по тем ценностям, на реализацию которых они ориентированы. В этих играх отсутствует разделение участников на победителей и побежденных, основной акцент смещен с результата на сам процесс игры, придумывание игр, юмор, творчество и т. д. [см.: Капустин, 1998; Evans, 1971; Kapustin, 1983; Klein, 1984а; Kugelmann, 1984; Michaelis, Michaelis, 1977; Mitterbauer, Kornexl, 1988; Platzek, 1983; Schottler, 1983; Wohl, 1989]. Ориентация этих игр на сотрудничество, взаимопомощь отражается на инновационном характере конкретных принципов их организации.
Основными из этих принципов являются следующие:
• отсутствие победителей и побежденных;
• не конкуренция, а сотрудничество участников: они помогают друг другу в достижении общей цели;
• все участники должны получать удовольствие от игры, вместе веселиться, а не смеяться над теми, кто проигрывает, как это имеет место в обычной соревновательной игре;
• ни один участник не может быть исключен из игры до ее окончания;
• в игре могут принять участие все желающие независимо от возраста, подготовки, состояния здоровья (инвалидности) и т. д.;
• каждый участник всегда уверен в том, что другие участники не нанесут ему повреждений, предохранят от них, помогут ему, обеспечат его безопасность.
«Новые игры» направлены на творческое начало, шутку, удовольствие, радость, ибо главное в них – сам процесс игры, а не ее результат. В них – в отличие от обычных спортивных соревнований – не только могут совместно и на равных участвовать люди разного возраста, пола, физического состояния и т. д., но и любой зритель может стать игроком, и каждый игрок по собственной инициативе может задавать тон игре, изменять ее характер, т. е. выступать в функции руководителя игры. Здесь всемерно поощряется рыцарское поведение, красота действий и поступков, взаимопомощь, творчество, фантазия, юмор. Наиболее интересным моментом в организации «новых игр» является их придумывание. Для этого используется специальная методика.
Все это ориентирует участников «новых игр» не на приспособление к наперед установленным, «правильным» образцам поведения, а на выявление и раскрытие своих возможностей, своего потенциала, на сотрудничество, а не на конкуренцию, на борьбу с собой, а не с соперником, исключает проявления агрессивности и насилия. Эти игры содействуют выработке навыков положительного социального взаимодействия, общения, участию и вниманию к другим, заботе о них и сотрудничеству. Создаваемая в ходе игр атмосфера сплоченности, доверия, отсутствие разделения на победителей и побежденных, а также страха поражения и отверженности, устраняют причины отрицательных эмоций, как правило, сопутствующих соперничеству.
А. Воль подчеркивает, что «новые игры» «требуют творческого потенциала, исследовательского духа и отмечены желанием достигнуть самореализации. Основной их принцип – не дифференцирование участников по возрасту, полу и двигательным навыкам, а принцип интеграции, взаимного регулирования, свободы передвижения и взаимной терпимости. Тем самым никто не исключается, не делается дифференцирования, все принимают участие, что делает игры легкими для людей». Все это, пишет он, «в некоторой степени напоминают игры в маленьких средневековых городах, когда горожане еще не были дифференцированы относительно богатства и престижа. Такая игра и развлечение были шумными и веселыми, и все городское население принимало участие в них. Но это – только очевидное возвращение, а к прошлому. Эти игры смотрят на будущий мир, снова объединенный, хотя и на основе новых, отличающихся от прошлых оснований» [Wohl, 1989, р. 55–56].
Иллюстрацией нового подхода к организации игровой деятельности (ориентация ее на сотрудничество, а не соперничество игроков) может служить игра «Музыкальные стулья». Широко известна традиционная соревновательная игра под таким названием. Игроки сидят на стульях, которые образуют круг. Когда начинает играть музыка, игроки встают и передвигаются вокруг стульев. Когда музыка перестает играть, каждый игрок старается сесть на стул. Одному из них стула не хватает, поскольку во время музыки его убирают. Игрок, которому не удалось сесть на стул, исключается из игры. Она продолжается до тех пор, пока не останется один игрок, который и провозглашается победителем. В отличие от такой соревновательной игры под указанным названием в «новой игре», ориентированной на сотрудничество, при прекращении музыки игроки должны сесть или на стул или на колени другому игроку, и игра продолжается до тех пор, пока не будут убраны все стулья за исключением одного, и все игроки будут сидеть на одном стуле.
Для иллюстрации приводим и некоторые другие «новые игры», ориентированные на сотрудничество.
Необычный волейбол. Перед игроками двух команд ставится задача продержать мяч в воздухе как можно дольше.
Необычное передвижение. Для всех участников, объединенных в одну команду, ставится задача: пересечь зал, используя как можно меньше ног или сделав как можно меньше шагов.
Большой мяч. Все игроки пытаются как можно выше подбросить вверх огромный мяч (диаметром до 2 м), не давая ему упасть на землю.
Катание. Участники садятся на пол, образуя тесный круг так, чтобы касаться соседей с каждой стороны. Затем берется мяч (футбольный, баскетбольный и т. п.) или глобус и кладется на колено одного из игроков. Цель игры – перекатить мяч по кругу, с колена на колено, но без использования рук. У каждого игрока есть возможность изменения направления движения. В течение игры один раз он может сказать: «в обратную сторону». После этих слов мяч надо катить в обратном направлении. Существует много вариантов разнообразить эту игру. Например, можно добавить сигналы: «стоп», «медленно» и др.
Аура. Партнеры стоят лицом друг к другу (если участников много, они могут образовать круг) и вытягивают руки вперед, пока их ладони не коснутся друг друга. Затем они закрывают глаза, опускают руки и поворачиваются вокруг себя три раза. Не открывая глаз, партнеры пытаются восстановить контакт ладоней одной или обеими руками.
Необычные прыжки. Все игроки образуют круг, положив свою левую руку на плечо впереди стоящего партнера и взяв правой рукой правую ногу того, кто стоит сзади; после этого все пытаются совместно прыгать по кругу на своей левой ноге.
Обмен палкой. Два игрока занимают позицию: на коленях и лицом друг к другу. Один игрок размещает палку на правом плече, а другой кладет второй конец палки на свое левое плечо. Не используя своих рук, они должны попытаться помочь друг другу двигать палку в направлении другого плеча, постепенно перемещая ее к средней позиции. После достижения средней позиции они должны попытаться изменить направление движения и вернуть палку в первоначальное положение. Если игрок использует руки или палка падает с плеча любого из игроков, они должны начать снова с исходной позиции.
Слепой полет. Группа игроков встает друг за другом и одевает на голову бумажные пакеты. Еще один игрок (ведущий) устанавливает 4 кегли и обучает группу трем командам: а) натяжение веревки вправо – значит, колонна должна повернуть за первым игроком вправо; б) натяжение веревки влево – значит, движение колонны за первым игроком влево; в) натяжение обеих концов веревки справа и слева означает необходимость движения колонны прямо вперед. Ведущий пытается подвести колонну к первой кегли. Когда первый игрок дотрагивается до нее, он ставит кеглю на другое место и заменяет ведущего. Прежний ведущий одевает бумажный пакет на голову, встает сзади группы в качестве последнего игрока в колонне, а второй игрок теперь становится первым. Группа продолжает играть, игроки опять меняются местами. Таким образом игра продолжается до последнего игрока.
Летучий голландец. В игре участвуют 10 человек. Все берутся за руки по кругу, кроме двух человек. Эти двое – «затерявшийся в море корабль». Взяв друг друга за руки, они ходят вокруг круга в поисках «порта». Когда они находят подходящее место, расцепляют руки двух участников, стоящих в круге в этом месте и продолжают «плыть» вокруг круга. Два игрока, чьи руки были расцеплены, должны, взявшись за руки, побежать с внешней стороны круга в противоположную сторону и постараться возвратиться в «порт» до «летучего голландца». Та пара, которая первой достигнет «порта», встает в круг. Двум другим партнерам приходится вновь искать пристанища. Для разнообразия можно договориться, что во время «плавания» нужно скакать на одной ноге или прыгать, бежать спиной вперед, нести партнера на спине, бежать к «порту», закрыв глаза и т. д.
Плетеная сеть. Сначала игроки образуют широкий круг, держась руками за скакалки, которые соединяют их друг с другом. Из этого круга игроки должны образовать как можно более запутанную сеть, меняясь местами, перешагивая через скакалку и т. д. и не выпуская концы скакалок из рук. Цель игры состоит в том, чтобы потом попытаться распутать сеть, не выпуская скакалок из рук. Эту игру можно проводить и без скакалок. Сначала игроки, закрыв глаза, образуют запутанную сеть (своеобразный «гордиев узел»), а затем, открыв глаза, пытаются распутать его, не распуская рук.
Вампир и его жертвы. Игроки с закрытыми глазами передвигаются по кругу (во избежание травм они держат руки перед собой). Один игрок считается «вампиром». Он ищет свои «жертвы». Игроки могут облегчать вампиру поиски, издавая какие-то звуки. При соприкосновении с другим игроком вампир громко произносит слово «вампир» (или какой-то другой условленный звук). Игрок становится вампиром и тоже идет искать свои жертвы. Эта игра может длиться до бесконечности, так как если вампиры схватывают друг друга, они вновь превращаются в обычных игроков [см.: Fluegelman, 1982; The New Games… 1976; Weinstein, Goodman, 1988 и др.].
Ряд специалистов подчеркивает необходимость предоставления участникам возможности самим придумывать новые подвижные игры. Для этого используется специальная методика. Такой подход позволяет развивать творческие способности, делает физкультурно-двигательную активность более увлекательной и интересной [Столяров, 1998; Kraft, 1987; Morris D.G.S, 1976; Morris D.G.S., Stiehl, 1989; Morris L.R., Schultz, 1989].
Игровая организация физкультурно-двигательной активности особенно целесообразна для дошкольников и детей младшего школьного возраста.
В дошкольном возрасте игра является ведущим видом деятельности, т. е. таким, который в наибольшей степени способствует психическому развитию детей в данный период его жизни и ведет к дальнейшему развитию всех функций организма. В младшем школьном возрасте ведущим видом деятельности становится учение. Однако этот переход вызывает кризисный период в жизни ребенка, который приходится на первый класс обучения. Для смягчения кризисных явлений как раз и целесообразно использовать формы привычного, освоенного вида деятельности, но постепенно наполнять его новым содержанием. Если на общеобразовательных дисциплинах доля игровой деятельности резко падает уже к концу первой четверти, то игра на физкультурных занятиях остается не только основным методом обучения, но и носит кульминационный характер эмоционально-деятельностной структуры урока.
Как отмечает Кшиштоф Квилецки, «в физическом воспитании детей игры различного рода благоприятствуют: всестороннему и гармоничному развитию физических качеств; укреплению здоровья путем тренировки органов кровообращения и дыхания; повышению уровня физической подготовленности. В умственном воспитании двигательные игры и развлечения способствуют развитию следующих качеств: внимания, памяти, мышления, ориентации, наблюдательности, реакции. Кроме того, они благоприятно влияют на процесс обучения и развитие воображения. Занятия двигательными играми способствуют эстетическому воспитанию, что проявляется в пластичности и гармонии движений, развитии чувства ритма и темпа. В общественном воспитании такие игры играют важную роль, так как воспитатель имеет возможность влиять на характер ребенка и развивать у него такие качества, как взаимодействие в коллективе, соблюдение определенных правил, доверие к партнерам» [Квилецки, 2009, с. 23–24].
В работе с дошкольниками и младшими школьниками наиболее пригодны сюжетные подвижные игры.
Разрабатываются новые виды этих игр – подвижные приключенческие игры для детей, подвижные игры на современные сюжеты типа «Звездных войн» и др. [Patermann, 1991; Schmidt, 1992]. В нашей стране интересную программу сюжетных игр для использования на уроках физкультуры разработал И. В. Присяжнюк. Им составлены методические рекомендации по организации таких сюжетных игр, как «Путешествие по временам года», «Юные строители», «Потанцуем и споем», «Соревнования республик», «Поиск секретного пакета» и др. [Присяжнюк, 1990]. Учитель из Архангельской области В. В. Пестерев организует занятия по физкультуре со школьниками III класса в виде театрализованного урока. Один из них проводится, например, в виде «урока индейцев». О. С. Макарова разработала на материале подвижных и спортивных игр и применяет в работе со школьниками первого класса сюжетные игры «Мы любим цирк» и «Приключения в стране игр [Андреева Л. В., Макарова О. С., 1993; Макарова О. С., 2002]. В. П. Губа и Я. В. Казаков развитие интереса к произвольной двигательной активности младших школьников связывают с применением импровизационно-творческих подвижных игр [Губа, Казаков Я. В., 2007]. Е. Е. Олейникова задачи физического воспитания детей старшего дошкольного возраста предлагает решать на основе рефлексивно-метафорической двигательной игры [Олейникова, 2007б]. Л. А. Парфенова для оптимизации физического воспитания младших школьников, отнесенных по состоянию здоровья к специальной медицинской группе, предлагает такую модель этой педагогической деятельности, которая основана «на интеграции интеллектуального и двигательного компонентов» [Парфенова, 2009].
В новых школьных программах физического воспитания, как правило, предусматривается большее, по сравнению со старыми программами, количество часов, выделяемых на подвижные игры, а также рекомендуется разнообразие игр. Так, наряду с использованием общераспространенных спортивных игр (волейбол, баскетбол, футбол и т. д.) в школьные программу включаются игры, которые культивируются в тех или иных странах.
Например, в школьную программу физического воспитания в Великобритании входит игра в крикет, а в Японии – боулинг [Cooper, 1991]. Широко используются и модифицированные аналоги традиционных спортивных игр – например, киви-баскетбол, нетбол и др. Во многих странах Америки, Азии и Европы особой популярностью пользуется сквош (игра с мячом и ракеткой) и сходный с этой игрой рэкетбол. Эти игры не сложны по правилам, увлекательны и хорошо развивают физические возможности человека. Почти все досуговые и спортивные центры включают в себя небольшие залы для игры в сквош (на площади одного теннисного корта можно разместить 9-10 сквош-кортов). В США, Германии, Финляндии и многих других странах Европы, а также в Японии очень популярен боулинг (разновидность игры в кегли). Среди молодежи за рубежом популярностью пользуются и такие новые подвижные игры, как крокет, спиральбол, стенбол, боча, ринг-теннис, шафлбод и др. [John, Heard, 1989]. В некоторых странах проводятся Фестивали подвижных игр. Первый такой фестиваль проведен в 1978 г. в Германии, а затем они стали проводиться в других странах – Австрии, Аргентине, Бразилии и др. В одном из таких Фестивалей игр, который проводился в Западном Берлине, приняло участие 65000 человек, в том числе учащаяся молодежь [Baumann W., Marchlowitz, Palm, 1985; Palm, 1986].
Для повышения физкультурно-двигательной активности школьников, студентов и других групп учащейся молодежи широко применяются и разнообразные формы ее организации во внеучебное время.
Так, учебные программы для школьников предусматривают помимо уроков физкультуры включение в режим их дня других физкультурно-двигательных мероприятий: гимнастику до уроков; физкультминутки во время уроков, когда появляются признаки утомления; «подвижные перемены»; «часы здоровья»; «спортивные часы» в группах продленного дня.
Предлагается несколько вариантов «подвижных перемен»: самостоятельные занятия школьников на специальных школьных площадках, оборудованных многопропускными снарядами для физических упражнений; ритмическая гимнастика по группам классов; танцевальные упражнения и т. д. «Час здоровья» (45 мин.) проводится после второго или третьего урока на пришкольных площадках, в близрасположенных скверах или на стадионах. На каждую неделю составляется расписание, в котором указывается, где и чем будет заниматься класс. «Час здоровья» проводится всем составом школы или по группам классов. «Спортивный час» проводится, как правило, в группах продленного дня с использованием спортивно-игровой площадки, гимнастического или игрового городка, «дорожек здоровья» и т. д. Он организуется с учетом имеющихся в школе условий, времени года, возраста учащихся и может представлять собой прогулку с играми, простейшие соревнования и развлечения и т. д. [см.: Богданов, 1989; Логунов, 1992; Столяров, Сухинин, Логунов, 2011].
Разработанная в Австралии программа физического воспитания для средних школ предусматривает организацию до начала уроков таких видов двигательной активности, как бег, эстафеты, подвижные игры. Сокращается время на уроки, чтобы высвободить время для 25-минутного перерыва для занятий физическими упражнениями до начала большой перемены. Каждый преподаватель занимается с группой из 25 учеников. Уроки физической культуры для детей 8 лет проводятся 4 раза в неделю (продолжительность каждого урока 50 минут). Виды физической активности чередуются и включают: бег, «эксобику» (аэробику для мальчиков и девочек), игры и эстафеты. Так как недостаток времени не позволяет охватить все составляющие физической подготовки учащихся, основной акцент делается на развитие сердечно-сосудистой тренированности. Все виды активности сводятся к тому, чтобы довести уровень ЧСС до 150 ударов в минуту и выше. При этом осознается, что даже если бы улучшение физической формы школьников было единственной целью занятий по физическому воспитанию, то за время, выделяемое на эти занятия, этой цели достичь невозможно. Поэтому в последние годы особое значение придается дополнительным занятиям спортом от ежедневных до 2–3 раз в неделю в соответствии с интересами учащихся. Наиболее распространены игровые, беговые, силовые виды двигательной активности, а также единоборства, плавание, зимние виды спорта, т. е. те, которыми можно заниматься в течение всей жизни [Johncock, 1988].
Иногда для активизации физкультурной деятельности школьников предлагаются домашние задания по физкультуре, связанные с выполнением ряда простых тестов физической подготовленности (например, для детей начальных классов – прыжок в длину с места, ловля мяча в течение 30 сек., отжимание от пола, ловля линейки за 30 сек и количество приседаний за 30 сек.). Страничка с данными школьника вклеивается в дневник, и родители, измеряя достижения своего ребенка один раз в месяц, получают возможность следить за ростом физической подготовленности ребенка [Бойко, Виноградов П. А., 1994, с. 193–194].
В США специалистами Национального совета внутришкольного спорта разработана «универсальная внутришкольная программа». В каждой школе в нее вносятся необходимые изменения и дополнения. Для школьников, занимающихся физическими упражнениями в свободное время, разработана система присвоения очков: два очка за участие в занятиях определенным видом спорта; три дополнительных очка за I место, два очка за II место и одно очко за III место в соревнованиях; одно очко за каждый километр бега трусцой и т. п. Таким образом, поощряются все виды двигательной активности. Подсчет очков происходит в конце каждой недели. Раз в год проводится церемония награждения лучших спортсменов школы. Во «внутришкольные спортивные программы» предлагается включать разнообразные мероприятия: спортивные соревнования; дни «свободных игр», игр без правил и ограничений во времени; дни «новых игр» (в которых нет разделения участников на победителей и побежденных); дни «кооперативных игр», в которых участвуют школьники разных классов; дни народных и национальных игр; Олимпийские дни и др. [см.: Анализ программ… 1986].
Во многих странах внеурочные и внешкольные формы занятий физкультурой осуществляются в рамках программы «спорт для всех», которая включает в себя: спортивные игры и соревнования; активный отдых на свежем воздухе; упражнения, связанные с получением эстетического удовлетворения от ритмических движений эстетического характера; общеразвивающие упражнения, главная цель которых долгосрочное улучшение физической работоспособности и общего самочувствия.
В Скандинавских странах работа по программе «спорт для всех» получила общее название «Трим». Специалистами Дании разработан «школьный Трим», в рамках которого по всей стране регулярно проводятся школьные «Тримиады». Их программа включает в себя бег или ходьбу, езду на велосипедах, плавание, лыжный и конькобежный спорт [см.: Спортивно-оздоровительная работ… 1986].
В Ирландии разработаны и реализуются две программы, пользующиеся популярностью среди детей и молодежи. Первая под названием «Триатлон» представляет собой форму участия в трех видах физической активности: плавание, езда на велосипеде и бег. Программа может проводиться как в виде соревнований для подготовленных участников, так и в виде оздоровительных мероприятий несоревновательного характера для всех желающих. Основная идея программы – разносторонняя физическая подготовка, прежде всего детей и молодежи, на основе участия в разных видах физкультурной деятельности. Вторая программа – «Прогулка под радугой» – представляет собой программу вовлечения в активный отдых людей, не занимающихся регулярно физкультурой и спортом. Программа содержит 12 уровней последовательно возрастающей беговой нагрузки для ежедневных индивидуальных занятий. Первый уровень программы – создание мотивации для регулярных занятий бегом – содержит в себе формирование базы знаний о пользе физкультурных занятий путем ответа на вопросы, возникающие у начинающих, особенно у детей: «зачем мне заниматься?», «что мне дадут занятия бегом в плане здоровья и физической подготовки, будущей профессии, общественной репутации, общения со сверстниками?» и т. п. Второй уровень помогает определить стартовую беговую нагрузку. Третий-восьмой уровни составляют беговую программу оздоровительной направленности. Девятый-двенадцатый уровни предназначаются для достигших заметных успехов в беге и желающих дальнейшего развития своих беговых возможностей. После 16 недель занятий по программе любой человек может принять участие в фестивале «Прогулка под радугой». Он включает в себя массовый забег общим стартом и беговой тест на 1 милю, наиболее популярный среди участников. Преимущество программы состоит в том, что она не требует спортивных сооружений и особого спортивного инвентаря и представляет собой занятия на свежем воздухе, способствует общению с природой [см.: Sports and Physical Education… 1967–1990].
Форма внешкольной формы организации занятий физкультурой для школьников под названием «Школа доверия» используется в Болгарии. На страницах газеты «Народный спорт» был опубликован цикл лекций с рекомендациями по занятиям физическими упражнениями. Слушателям «Школы доверия» были разосланы карточки, которые заполняются после выполнения определенного норматива и высылаются в редакцию газеты. Выпускникам «Школы» были выданы «Дипломы доверия». В Германии в работе с детьми в летний период применяется «Паспорт каникул», имея который школьники могут бесплатно посещать стадионы, парки, плавательные бассейны, записываться в различные секции, кружки, ходить в кино, музеи, на выставки, принимать участие в конкурсах спортивного рисунка или фотографии и т. д. В Австралии, начиная с конца 80-х годов в рамках национальной физкультурно-оздоровительной программы «Ближе к жизни» проводится локальная кампания «Найди 30», смысл которой заключается в стимулировании выделения каждым австралийцем, начиная с раннего возраста, 30 минут в день для активного отдыха. В Австрии осуществляется национальная кампания «Делай с нами – будешь в форме». В рамках этой кампании проводятся национальные соревнования по бегу и ходьбе – «Фитлауф» и «Фитмар». В Бельгии проведена кампания «Семейный километр», суть которой заключается в том, чтобы каждый член семьи пробегал в день определенное расстояние и чтобы общая дистанция для семьи составляла не менее 1 км. В Голландии организована кампания «Спортреал» – спортивный отдых для всех, а в Канаде – кампания «Партисипакшн», цель которой – обратить внимание всех жителей страны на важность физической подготовки, побудить их сделать регулярную физическую активность частью своего образа жизни [см.: Организация массовой… 1985].
Для современного этапа характерно увеличение многообразия форм физкультурно-двигательной активности: широкое распространение получили новые ее формы двигательной активности: аэробика, акробатический рок-н-ролл, брейк-данс и др., новые технологии физической тренировки: видеотренинг, шейпинг и др., все более популярными становятся восточные боевые искусства: айкидо, каратэ, кекусинкай, таэквандо, ушу и т. д. [см.: Ивлиев, 2006; Моченов, 1994 и др.].
Ряд исследователей для формирования мотивации к занятиям физкультурой предлагает кинезиологический подход.
Кинезиология (данное слово происходит от двух греческих слов: Kinesis – движение и logos – слово, речь, понятие, учение) – наука о движении, мышечном чувстве и их связи с мыслями и эмоциями человека, его психоэмоциональным состоянием возникла в 60-х гг. XX века. Она изучает «взаимосвязь трех уровней: восприятия мира (представлений человека о самом себе, его системы убеждений); положительных и отрицательных эмоций, которые он испытывает; физических проявлений на уровне тела, включая память и информацию о пережитых событиях своей жизни» [Ирхин, Михайлова, 2007, с. 56].
В 70-х гг. XX в. в США была разработана «образовательная кинезиология», методы которой применяется для улучшения способности к обучению. Эти методы «построены на знаниях о способности мышц организма реагировать на малейшее изменение в психическом состоянии человека, о мышечном чувстве и его связи с мыслями и эмоциями человека, его психоэмоциональным состоянием» [Ирхин, Михайлова, 2007, с. 57].
Отечественный кинезиолог Х. Х. Гросс разработал метод, который предусматривает комплекс простых физических упражнений, воздействующих на головной мозг, стимулирующих потоки информации между отдельными его участками и заставляющих оба полушария работать одновременно и согласованно [Гросс, 1976]. Специальный комплекс кинезиологических упражнений может быть использован и для формирования мотивации к занятиям физкультурой [Ирхин, Михайлова, 2007].
Предпринимаются попытки стимулировать физическую активность, связанную со здоровьем, на основе использования транстеоретической модели изменения поведения [см.: Логинов С. И., 2005; Логинов С. И., Егоров А. А., Гизатулина, Носова, Кинтюхин, 2011; Логинов С. И., Ревдова, 2003]
Существенным барьером на пути физкультурно-двигательной активности населения является используемый при этом способ организации игрового соперничества и сотрудничества. Поэтому для повышения этой активности различных групп населения необходимы определенные изменения в этом способе. Различные варианты таких изменений будут рассмотрены ниже.
Таковы важные формы и методы воспитания базиса физической культуры у тех лиц, которые считают, что основная (и даже единственная) ценность занятий физкультурой состоит в сохранении и укреплении здоровья, в физическом совершенствовании, в повышении уровня физической подготовленности.
Данные формы и методы должны быть дополнены другими, которые ориентированы на то, чтобы убедить указанных лиц в том, что такая оценка роли и значения физкультурно-двигательной активности не учитывает многих других ее позитивных возможностей.
Используя результаты теоретического анализа, логические аргументы и факты, следует разъяснить, что эта активность (при ее правильной организации) – прекрасное и эффективное средство активного отдыха, развлечения, общения, формирования и повышения уровня психических способностей (воли, мужества и т. п.), развития творческих способностей, эстетической и нравственной культуры и т. д.
Однако для убеждения воспитуемых в этом и тем самым повышения привлекательности для них физкультурно-двигательной активности недостаточно форм и методов информационной, разъяснительной работы.
Необходимо их реальное включение в эту активность, но организованную таким образом, чтобы она действительно содействовала отдыху, развлечению, общению, формированию и повышению уровня психических способностей (воли, мужества и т. п.), развитию творческих способностей, эстетической и нравственной культуры и т. д.
В этом плане задача базисного физкультурно-двигательного воспитания, цель которого воспитание позитивной оценки физкультуры, мотивации на активное участие в тех или иных формах физкультурно-двигательной активности, пересекается с задачами формирования у воспитуемых (при их активном участии) ценностно-избирательного отношения к занятиям физкультурой и приобщения к ценностям различных форм культуры личности посредством данных занятий.
Физкультурно-двигательное воспитание, ориентированное на решение этих двух задач будем обозначать термином «ценностно-ориентированное физкультурно-двигательное воспитание».
13.5. Формы и методы ценностно-ориентированного физкультурно-двигательного воспитания
В некоторой степени решению задач этой педагогической деятельности содействуют формы и методы базисного физкультурно-двигательного воспитания, например, упомянутые выше подвижные игры.
Однако организация физкультурно-двигательной активности существенно влияет на характер ценностных ориентации личности [см.: Винник, 1991]. Поэтому для решения специфических задач ценностно-ориентированного физкультурно-двигательного воспитания требуются особые формы и методы, особая организация физкультурно-двигательной активности. Они должны быть специально приспособлены для использования этой активности в целях сохранения и укрепления здоровья, физического совершенствования, воспитания психических, эстетических, нравственных и других личностных качеств и способностей.
Некоторые из этих форм и методов уже рассмотрены выше.
Так, при анализе телесного (соматического, физического) воспитания охарактеризован комплекс разнообразных форм и методов применения физкультурно-двигательной активности в целях формирования и коррекции культуры здоровья, культуры телосложения и воспитания двигательной культуры (см. 12.6).
В последние годы ведется активный поиск и внедрение в практику инновационных форм и методов использования этой активности для решения и других задач ценностно-ориентированного физкультурно-двигательного воспитания.
Особое внимание уделяется решению следующих задач:
• формирование и повышения уровня нравственной и экологической культуры личности, культуры общения и других аспектов личностного развития,
• организация активного отдыха, развлечения, общения, физической рекреации и физической реабилитации различных групп населения,
• социальная интеграция и реабилитация инвалидов,
• профилактика наркомании и других форм девиантного поведения детей и молодежи [см.: Бердус, 2000; Блеер, Неверкович, Передельский, 2012; Виноградов Г. П., 1998; Виноградов П. А., Жолдак, Моченов, Паршикова, 2003; Галицын, 2011; Гуманистически ориентированные формы… 1998; Джумаев, 1991; Дмитриев B. C., 2003; Жбиковский, 1994; Калинкин, Матов, 1990; Коледа, 2004; Моченов, 1999, 2001; Оплетин, 2002, 2007, 2009; Организация… 1990; Пиотровски, 1980; Пономарчук, 1994; Рогалева. 2007; Рыжкин, 2002; Социальная адаптация… 1998; Физическая культура и спорт в профилактике… 2000, 2002; Физическая реабилитация… 2000; Черкашин, 2007; Шоо, 2003; Cheatum, Hammond, 2000; Cratty, 1975; Grineski, 1989; Loy, Ingham, 1973; Romance, Maureen, Bockoven, 1986 и др.].
Все более широкое применение находят формы и методы воспитания на основе физкультурно-двигательной активности эстетической культуры личности. При такой организации этой активности основное внимание уделяется ее эстетическим аспектам:
• эстетике, пластике и выразительности движений;
• эстетическому восприятию двигательных действий и композиций ритмико-пластических направлений;
• танцевальным элементам и упражнениям, танцам с разнообразным ритмическим рисунком;
• навыкам сочетания движений с музыкой, выражению чувств;
• эмоций через движение;
• культуре движений в целом.
Так, например, на уроках физкультуры педагогики обучают школьников выразительным, художественным движениям, жестам, мимике, позам, которые передают темп, ритм, содержание и динамику музыкального сопровождения, соответствуют определенному сюжету, зримым и слышимым картинам, предлагаемым педагогом. Связанные с этим задания включают в себя, в частности: воспроизведение тех или иных демонстрируемых педагогом целесообразных движений; имитацию образа движений различных животных, сказочных персонажей, персонажей мультфильмов и т. д.; выполнение таких движений, которые соответствуют определенному сюжету, задаваемому комментарием педагога, текстом или музыкальным сопровождением; разыгрывание психогимнастических этюдов и др.
Как отмечают Ю. В. Смирнова и P. M. Кадыров, «на современном этапе развития отечественной физической культуры, когда приоритет заняли её гуманистические идеалы, обращение к декларируемому, но не реализованному в полной мере на предыдущем этапе холистическому подходу к человеку происходит реконструкция внедрения музыки не только в виды спорта, в которых она традиционно используется (гимнастику, фигурное катание, синхронное плавание и т. д.), но и практически во все виды физической культуры, в том числе и в физкультурное образование детей и подростков». Музыкальное сопровождение физкультурно-двигательной активности выполняет комплекс важных социально-педагогических функций:
• аксиологическую (ценностную) – «формирование ценностного отношения к музыкальной культуре и культуре движения, потребности в двигательной деятельности под музыку»;
• эстетическую – «формирование музыкального вкуса, эмоциональных и эстетических переживаний образа и характера музыкального произведения в единстве с движением, понимания красоты и эстетики выполнения движений в соответствии с музыкой»;
• организаторскую – «содействие более чёткой организации проведения занятия и конкретных комплексов упражнений»;
• оптимизирующую – «содействие более эффективному решению задач занятия, каждой его части»;
• психорегулирующую – «содействие переключению и преодолению монотонии, снятию нервного напряжения и стресса, улучшению психологического состояния занимающихся и общего эмоционального фона на занятии, позитивного взаимодействия участников педагогического процесса» (учащихся и педагога);
• гедонистическую – «получение занимающимися удовольствия от прослушивания музыкальных произведений, выполнения двигательных действий под музыку и от занятия в целом» [Смирнова Ю. В., Кадыров, 2011, с. 50–51].
Для решения эстетических задач физкультурно-двигательного воспитания предлагаются и другие апробированные на практике формы и методы:
• артпедагогики, художественного (выразительного) движения (метод Л. Н. Алексеевой), пластико-ритмической, антистрессовой пластической, художественной гимнастики, танцевально-ритмической гимнастики, сюжетно-ролевой ритмической гимнастики, «ритмо-двигательной оздоровительной физической культуры» и т. д. [Артпедагогика…, 2001; Бурцева, 1930; Вербовская, Большев, Лебедев, Силкин, Филиппова Л. В., 2001; Катренко, 2011; Кулагина, 1993; Лисицкая, 1984, 1987, 1988; Максимова, 2002; Малкина-Пых, 2007, 2011; Миллер, 1990; Мотылянская, Каплан, 1989; Мотылянская, Якубовская, 1991; Пак Чжо By, 2003; Пахомова, 1990; Попков, Литвинов, 1996; Сайкина, 1997; Фомина, 2004, 2008; Фомина, Максимова, 2010; Фомина, Максимова, Прописнова, 2007; Шумакова, 2005, 2010];
• эвритмических упражнений [Бейлин, Бейлина, 1998];
танцевально-игровых упражнений [Аг-оол, Кечил-оол, Монгуш, 2007];
художественного (выразительного) движения [Бурцева М. Е., 1930; Вербовская, Болыпев, Лебедев, Силкин, Филиппова Л. В., 2001; Кулагина, 1993],
• развития пластики, ритмичности и других эстетических способностей [Кошелева М.В., Костюнина, 2007; Назаренко, 2004; Назаренко, Игнатьева, 2000; Назаренко, Красникова, 2007; Пахомова, 1990; Самойлова, 1985; Струнина, 2004];
языка телодвижений, мимики и жестов [Вилсон, Макклафлин, 1999; Пиз, 1992, 1997; Фаст, 1995];
• организации работы театра физического воспитания, спорта, движений, пантомимы и т. п. [Ефименко, 1999; Майклз, Фангер, Мельхиор, 1998; Никитин В. Н., 2000; Bernd, 1988; Biermann, Wiskow, 1983; Bubner, Mienert, 1987; Funke, 1989; Michels, Fanger, Melchior, 1996; Pawelke, 1988; Rosenberg, 1990; Schmolke, 1976; Sladek, 1985; Stossberg, Datzer, 1985; Tiedt, 1995].
Ряд специалистов важное значение придают «спонтанному танцу» и системе упражнений body ballet.
Спонтанный танец – это определенный вид импровизации в танце. В отличие от канонического (народного, классического, модернистского) танца он не ограничивается отобранными формами выражения, а может использовать новую их интерпретацию. В конечном итоге это – индивидуальный выбор средств выразительности. Если канонический танец основан на отобранной специфической моторике определенного танцевального вида (и в этом смысле является постановочным), то спонтанный танец – на ментальности и психомоторике индивида, который использует в объеме выразительных средств элементы движения, адекватные его природе, с исполнительскими акцентами, характерными его психической индивидуальности. Используемые при этом формы, темперамент, техника видоизменяются с ростом танцевального и жизненного опыта, а также эстетических претензий на желаемый уровень качества движения [Рубаненко, 2001а, б; Филиппова Л. В., Рубаненко, 2001; Haselbach, 1987].
Система упражнений body ballet – это одно из направлений оздоровительной аэробики. «Процесс выполнения упражнений body ballet, синтезирующих технику двигательных действий и эстетические переживания во время танца (переживания самого музыкального произведения, красивых движений в сочетании с музыкой, собственно сюжета танца), позволяет создавать гармоничный образ самовыражения и осуществлять вместе с тем полезную физическую работу» [Бондаренко, 2008, с. 34]
Особого внимания заслуживает такая организация физкультурно-двигательной активности, которая содействует развитию творческих способностей личности [Вербова, 1967; Гущина, Разумова, 2010; Кавтарадзе, Шеннон, 1990; Лисицкая, Однокурцев, 2008; Шумакова, Катренко, Ткаченко, 2007; Яновский, 2001; Metzenthin, 1983; Zuchora, 1979, 1987 и др.].
В решении всех задач ценностно-ориентированного физкультурно-двигательного воспитания важное значение имеют указанные выше игровые формы организации физкультурно-двигательной активности.
Для решения задач этого воспитания, связанных с развитием комплекса психических качеств, могут быть использованы также: телесно-ориентированная психотерапия, арттерапия, телесная терапия, релаксационный тренинг, психогимнастика [Лейтц, 1994; Никитин В. Н., 2000; Свободное тело… 2001; Фельденкрайз, 2001; Чистякова М. И., 1990], психотехнические, психокоррекционные игры [см.: Куприянов, Рожков М. И., Фришман, 2004; Цзен, Пахомов, 1985].
Как показал опыт, оптимальной формой организации физкультурно-двигательной активности, позволяющей вносить существенный вклад не только в повышение привлекательности этой активности, но также в решение проблемы физического и духовного оздоровления человека, создания условий для неформального («человеческого») общения, являются физкультурные клубы и физкультурно-спортивные клубы (см. 14.4).
В последующих главах будут рассмотрены и некоторые другие формы и методы (например, спартианские), которые могут быть использованы для решения задач ценностно-ориентированного физкультурно-двигательного воспитания и воспитания посредством занятий физкультурой.
Выше дана характеристика физкультурно-двигательного воспитания, его целевых установок, основных задач, форм и методов и т. д.
В заключение следует отметить, что для эффективности этой педагогической деятельности (так же как телесного воспитания и других компонентов комплексного физического воспитания) применительно к определенным группам воспитуемых необходим личностно-ориентированный подход, учитывающий не только их тендерные и возрастные различия, но также индивидуальные морфологические и психические особенности, интересы, потребности, ценностные ориентации и т. д.
В заключение следует отметить, что важное значение для эффективности этой педагогической деятельности применительно к определенным лицам имеют результаты предварительной диагностики у них культуры личностно-ориентированной (физкультурной) двигательной активности и общегуманистической культуры личности.
Это – сложная педагогическая процедура как по характеру тех задач, которые при этом должны быть решены, так и по тем средствам, методам, которые должны быть использованы для решения этих задач. Но она необходима, так как позволяет определить уровень сформированности у воспитуемых желаемой формы культуры личностно-ориентированной двигательной активности, а также общегуманистической культуры личности, различных их компонентов и форм, те недостатки («пробелы») в этом плане, которые требуют педагогической коррекции, и на основе этого выбрать соответствующие формы и методы.
Данная педагогическая процедура должна проводиться с учетом структуры культуры личностно-ориентированной двигательной активности, ее моделей (форм, разновидностей), а также гуманистической культуры личности, их основных компонентов и показателей (см. 5.2 и 12.2.).