Инновационная концепция модернизации теории и практики физического воспитания — страница 7 из 57

На основе предыдущей главы можно сделать два вывода:

1) несмотря на огромную научно-исследовательскую работу, проделанную отечественными и зарубежными исследователями по разработке теории современного физического воспитания и путей его модернизации в этой теории имеется много нерешенных проблем, а применительно к некоторым важным ее аспектам правомерно говорить и о кризисной ситуации;

2) основная причина данной ситуации – отсутствие внимания к методологическим проблемам и методологические погрешности в разработке обсуждаемых концепций: незнание логико-методологических принципов, ошибочное или неполное представление о них, непонимание их важной роли, нежелание или неумение применять в процессе научного исследования физического воспитания и физической культуры.

Исходя из этого, правомерно сделать и еще один вывод: для более эффективной разработки теории современного физического воспитания и путей его модернизации в первую очередь важно уточнить методологические основания этой научно-исследовательской деятельности.

В этом плане автор согласен с выводом, который делает Ю. М. Николаев на основе анализа истории и современного состояния разработки теории физической культуры и физкультурного образования: «Именно к первому десятилетию XXI в., как итог плодотворной работы специалистов начиная с 60-х гг. XX в., сфера физической культуры достигла такого уровня насыщенности информацией, когда возникает потребность в переосмыслении своих фундаментальных методологических оснований, поиске новых педагогических парадигм теоретического знания» [Николаев, 2011, с. 97]. По его мнению, «фактически развитие теории физической культуры в настоящее время находится в допарадигмальном периоде, когда старая парадигма уже не работает, а новая теория ещё не создана. При этом необходимо учитывать, что переход от одной парадигмы к другой совершается на базе новой методологии (Н. В. Бордовская, 2009).» [Николаев, 2011, с. 97].

Ю. М. Николаев формулирует целый ряд методологических положений, которые, как он считает, «безусловно, должны учитываться разработчиками теории физической культуры, направленной в будущее, и быть во многом путеводными для них при разрешении проблем, связанных с развитием физкультурного знания». К числу таких «архиважных содержательно-методологических положений» он относит следующие: «важная роль фундаментальной науки в основательной проработке теоретических проблем; возрастание влияния на развитие знания в сфере физической культуры со стороны всего комплекса наук о человеке, не связанной прямо с ней; выделение уровней знания в области физической культуры на основе взаимодействия знания фундаментального и технологического порядка; непонимание сущности и своеобразной сложности феномена физической культуры, что снижает её престижность и общекультурное значение для человека; необходимость глубокого анализа взаимодействия как специфически социального, так и специфически биологического в человеке, при приоритете первого, для более глубинного познания физической культуры, исключив возможность как «социологизации», так и «биологизации» физкультурного знания; сдерживание развития физкультурного знания, его интеграции в связи с отсутствием общей ТФК и теории физкультурного воспитания; важность при развитии ТФК формирования общих подходов к осмыслению специфики физической культуры, т. е. взгляда на неё «сверху-вниз», а не только «снизу-вверх» – от практики; роль ТФК как организатора и созидателя физкультурного знания, а не собирателя его крупиц в разных областях человеческого знания; подчёркивание отсутствия методологического единства и иерархии физкультурного знания как существенного тормоза в развитии науки о физическом воспитании, спортивной подготовке; методологическая и концептуальная разобщённость научных и технологических исканий специалистов сферы физической культуры, наличие пробелов в их общекультурной подготовке, что проявляется в нестрогости их мышления» [Николаев, 2011, с. 98].

В этом перечне указан ряд важных методологических положений, которые следует учитывать при разработке современной теории физической культуры, физкультурного образования и физического воспитания. Но некоторые из них сформулированы лишь в общей форме, затрагивают лишь частные методологические аспекты данной проблемы и потому нуждаются в уточнении, конкретизации, дополнении.

В данной главе излагаются, подробно разъясняются и обосновываются наиболее принципиальные методологические положения, важнейшие логико-методологические принципы, учет которых позволяет найти выход из указанной выше кризисной ситуации в разработке теории современного физического воспитания и путей его модернизации. Эти положения и принципы составляют методологическую основу разработанной автором общей теории комплексного физического воспитания.

3.1. Общие принципы методологии научного исследования

Эффективное решение проблем теории физического воспитания в первую очередь предполагает научный подход.

Он необходим при разработке как общей теории физического воспитания, так и ее частных теорий, в том числе философии физического воспитания [Столяров, 2011 в]. Важную роль научного подхода в постановке и решении проблем этой философской дисциплины, как и философии в целом, отмечают и другие исследователи [см.: Передельский, 2011; Солопов, 2012; Фомин, 2011, 2012].

Несмотря на кажущуюся очевидность данного положения оно нуждается в дополнительном уточнении и разъяснении – хотя бы потому, что наука и научный подход понимаются неоднозначно. Например, наукой называют всякую более или менее систематизированную совокупность знаний, на овладение которыми нужно профессиональное обучение. Но в таком случае в число наук попадают и алхимия, и астрология, и теология, и т. д.

Да и вообще, как пишет по этому поводу всемирно известный логик, философ и социолог А. А. Зиновьев, «в наше время расцвета науки и ее колоссальной роли в жизни человечества найти человека, который был бы против такого (научного – B. C.) подхода и который считал бы свои суждения ненаучными, вряд ли возможно. Важно, как именно понимается этот подход и как он реализуется фактически» [Зиновьев, 2000, с. 34–35].

Научный подход к получению знаний, научное познание (научное исследование) – особый вид познавательной деятельности, направленный на получение обоснованных и системно организованных знаний о мире, описание, объяснение и предсказание (прогнозирование) процессов и явлений действительности на основе открываемых законов этих процессов и явлений. Научное познание существенно отличается от других видов познавательной деятельности, таких, например, как обыденное, художественное, религиозное, мифологическое, идеологически-ориентированное познание.

При научном подходе положения, формулируемые при постановке и решении проблем, не принимаются просто на веру. При их обосновании считается недостаточным и простая ссылка на интуицию, здравый смысл и т. д. К ним предъявляется требование научной обоснованности, доказательности.

К числу существенных признаков научного познания относятся также:

• изучение объектов независимо от возможностей их производственного освоения (научные знания всегда относятся к широкому классу практических ситуаций настоящего и будущего, который никогда заранее не задан);

• получение максимально полных знаний об изучаемых объектах (об их свойствах, структуре, развитии, законах и т. д.);

• разработка специальных методов получения и обоснования истинности знаний;

• фиксирование полученных знаний не только в обыденном, но и специально разработанном языке (напр., математическом) и т. д.

Как отмечает А. А. Зиновьев, для научного познания характерен «принцип субъективной беспристрастности, т. е. познание объектов такими, какими они являются сами по себе, независимо от симпатий и антипатий исследователя к ним и не считаясь с тем, служат результаты исследования интересам каких-то категорий людей или нет» [Зиновьев, 2000, с. 36]. Еще одна особенность научного подхода состоит в том, что «исследователь познает то, что существует, возможно, невозможно, необходимо, случайно, закономерно и т. д., независимо от того, познает это исследователь или нет, а не выдумывает то, что должно быть или чего не должно быть, по его мнению. Позиция долженствования не есть позиция научная» [Зиновьев, 2000, с. 39].

Важным компонентом научного познания является также соблюдение принципов и правил, которые формулируются и обосновываются в современной логике и методологии науки.

Такие принципы и правила охватывают все аспекты и компоненты научного исследования: процедуры введения, оценки и унификации понятий, организации наблюдения, эксперимента, моделирования и других методов эмпирического исследования, применения тех или иных абстракций, разработку научной теории, которая предполагает использование метода идеализации, гипотетико-дедуктивного метода и и т. д.

В процессе разработки теории физического воспитания (как и других теорий) следует учитывать все эти принципы и правила.

Этот процесс предполагает введение, оценку и унификацию понятий. Как показано выше, при этом следует учитывать логико-методологические принципы этой исследовательской процедуры.

Процесс научного познания физического воспитания немыслим без осуществления тех или иных абстракций. Но, чтобы не допускать ошибок, ученый должен четко осознавать смысл и значение этих абстракций, обосновывать их правомерность, ориентируясь при этом на принципы и рекомендации современной логики и методологии научного познания [см.: Горский, 1961; Лазарев Ф. В., 1971; Петров Ю. А., Никифоров А. Л., 1982; Розов М. А., 1965; Столяров, 1971б, 1975а].

Применительно к обсуждаемой в данной монографии проблеме это, в частности, означает следующее. Предметом анализа (особенно в статье или другой небольшой по объему научной работе), конечно, могут быть не все, а лишь один или несколько аспектов, сторон, компонентов физического воспитания при абстрагировании от других. И в этом нет ничего ошибочного, но при одном условии: если исследователь четко осознает смысл и значение осуществляемой им абстракции. Выделяя для анализа какой-то элемент, метод, какое-то из направлений, целевых установок, форм физического воспитания, он должен не только обосновать его (ее) значимость, но также отметить наличие других элементов, методов, направлений, целевых установок, форм этой педагогической деятельности, требующих специального анализа, указать место изучаемого им явления во всем комплексе явлений данной педагогической деятельности, их связь и т. д. Несоблюдение этой логико-методологической рекомендации приводит, как показано выше, к абсолютизации отдельных аспектов, сторон, компонентов физического воспитания, к его упрощенному, одностороннему пониманию.

Недостаточно, однако, указания на необходимость соблюдения в процессе научного исследования любых объектов (в том числе физического воспитания) принципов и правил, которые формулируются и обосновываются в современной логике и методологии науки. Как справедливо указывает А. А. Зиновьев, «мало сказать, что исследователь должен следовать правилам логики и методологии науки. Важно, как понимаются сами эти правила, каков их ассортимент, насколько они соответствуют потребностям познания» [Зиновьев, 2000, с. 41].

В этом отношении можно отметить проблемы и трудности двоякого рода.

Во-первых, нередко принципы и правила, выявленные и обоснованные в логике и методологии науки, понимаются исследователями других научных дисциплин (в том числе теории физического воспитания) очень упрощенно. Во-вторых, некоторые важные принципы и правила методологии научного исследования не выявлены или разработаны недостаточно, неполно. Такая ситуация имеет место в отношении даже правил образования терминологии науки (оперирования языковыми конструкциями как особыми объектами, отличными от объектов, к которым они относятся), правил определения понятий, обобщения, умозаключений.

Еще более сложная ситуация связана с учетом и соблюдением в процессе научного исследования логико-методологических принципов и правил разработки научной теории, которая предполагает использование системно-структурного, исторического и других научных методов, а также различение теоретического и эмпирического уровней научного познания. И, пожалуй, самая сложная в этом плане ситуация касается принципов диалектического метода исследования.

3.2. Принципы диалектического метода исследования

Познавательная деятельность ученого предусматривает активное вмешательство исследователя в изучаемую действительность, целесообразное расчленение ее, извлечение отдельных явлений, включение их в желаемые связи с целью выяснения результатов этих связей, изучение связей и зависимостей «в чистом виде» и т. д. Для этого требуются особые приемы исследования. «Самыми фундаментальными из них являются приемы лабораторного эксперимента, т. е. искусственное создание условий, при которых имеет силу закон в „чистом виде“, приемы отбора ситуаций, близких к условиям лабораторного эксперимента, и приемы мысленного эксперимента» [Зиновьев, 2002б, с. 27].

Теоретическое исследование (построение научной теории) предполагает и другие – более сложные методы, например идеализацию. Она выступает в форме мысленного эксперимента, т. е. мысленное извлечение объектов из связи с другими, помещение их в связи с другими, расчленение на части и объединение частей в целое, упрощение и т. д. При этом изучаемые объекты должны рассматриваться в определенной последовательности. В ходе этой сложной познавательной деятельности исследователь должен учитывать пределы абстракций и допущений, порядок рассмотрения изучаемых объектов, их определенных сторон, элементов, состояний и т. д. Это особенно необходимо при изучении объектов, которые представляют собой сложную изменяющуюся и развивающуюся систему.

Для эффективности такого рода познавательной деятельности, в том числе при построении научных теорий физического воспитания, физической культуры, спорта, исследователь должен учитывать принципы и законы диалектики, правила и рекомендации диалектического метода познания.

Данное положение признают и другие исследователи [см., например: Вовк, 2007, 2011; Ибрагимов, 2011; Передельский, 2011; Уодзуми, 2009; Фомин, 2011, 2012; Хуббиев; Krawczyk, Jaworski, Ulatowski, 1973 и др.]. Однако важное значение при этом имеет, как понимаются диалектика и диалектический метод.

На это следует обратить особое внимание, так как широко распространено (в том числе до сих) крайне упрощенное и даже примитивное их понимание.

Как известно, «диалектика» первоначально означала искусство вести беседу, т. е. диалог.

По имеющимся сведениям, основоположником диалектики в таком ее понимании является Сократ, который, правда, свой метод ведения диалога именовал «майевтическим, т. е. облегчающим рождение истины» [История… 1972, с. 37]. Платон, по свидетельству Диогена Лаэртского, в своих диалогах «первый ввел в рассуждение вопросы и ответы» и первым употребил в философии понятие «диалектика» [Диоген, 1979, с. 157]. «Диалектик», по Платону, – это тот, «кто умеет ставить вопросы и давать ответы» [Платон, 1968, с. 425]. Диалектика помогает «рассуждать и мыслить». Диалектик обладает способностью «охватывать взглядом единое и множественное» [Платон, 1970, с. 205]. Аристотель отмечает универсальность диалектики: «диалектика имеет дело со всеми [науками]», «ибо, будучи способом исследования, она прокладывает путь к началам всех учений» [Аристотель, 1978, с. 277, 351]. Особое внимание он уделяет противостоянию диалектики софистике: «Диалектика делает попытки исследовать то, что познает философия, а софистика – это философия мнимая, а не действительная» [Аристотель, 1976, с. 123].

В публикациях зарубежных авторов диалектика также чаще всего понимается как определенный способ ведения дискуссии, спора, диалога.

Именно так ее характеризует, например, Х. Г. Гадамер в работе «Истина и метод»: «Искусство диалектики не есть искусство выдвигать победоносные аргументы, опровергая всех и каждого»; «искусство диалектики, то есть искусство вопрошания и искания истины» «доказывает себя лишь тем, что тот, кто умеет спрашивать, держится за свое спрашивание, то есть удерживает свою направленность в открытое. Искусство вопрошания есть искусство спрашивания дальше, то есть искусство мышления. Оно называется диалектикой, потому что является искусством ведения подлинного разговора» [Гадамер, 1988, с. 431; см. также: Osterhoudt, 1978, р. 8].

Понимаемый таким образом диалектический метод имеет важное значение – особенно в процессе образования. Он лежит в основе современного метода, который системе образования и обучения чаще всего называют «проблемным методом».

Но наряду с сократовским и платоновским пониманием диалектики как определенного способа ведения дискуссии, спора, диалога в истории философии – сначала в работах Гегеля, а потом в работах Маркса и его последователей – сформировалось понимание диалектики как логики и методологии научного познания.

Важное значение в научном исследовании диалектического метода в таком его понимании постоянно подчеркивалось представителями марксистской философии – не только отечественными, но и зарубежными. Однако в настоящее время под влиянием критики марксистской философии часто наблюдается скептическое и даже негативное отношение к диалектике, а диалектический метод как «одно из величайших достижений в истории человеческого интеллекта было забыто, извращено, опошлено, во всяком случае – было исключено из арсенала орудий научного познания социальных явлений [Зиновьев, 2002б, с. 37].

Одна из основных причин этого – идеалистическая мистификация диалектики в учении Гегеля, а также идеологическая интерпретация материалистической диалектики в некоторых марксистских трудах как «оружия пролетариата», «алгебры революции».

Немаловажную роль в негативном отношении к диалектике играют различные варианты ее упрощенного, примитивного истолкования.

Так, например, в обыденном представлении диалектика нередко отождествляется с туманными (неопределенными) абстрактными рассуждениями. У представителей постмодернизма можно встретить псевдодиалектические рассуждения по какому-либо вопросу, заменяющие его строго научный анализ. Широко распространено также отождествление диалектики с онтологическим учением о всеобщих свойствах и законах бытия и упрощенное понимание самих этих законов.

Иллюстрацией может служить сведение закона единства и борьбы противоположностей к примерам типа отношения плюса и минуса в математике и отношения пролетариата и буржуазии в социологии и т. д.

Еще одним примером не только упрощенного, но даже ошибочного понимания диалектики является ее характеристика в новом «Философском энциклопедическом словаре»: «Для марксистского диалектического материализма диалектика есть прежде всего внутренняя закономерность экономического развития и – поскольку от последнего зависит все остальное – закономерность всего происходящего вообще. В законах диалектики марксистская утопия видит гарантию прогресса в направлении к всеобщему счастливому благополучию человечества» [Философский энциклопедический словарь, 2011, с. 481]. Создается впечатление, что авторы этого философского словаря вообще не знакомы с реальными и значимыми публикациями по диалектике.

В настоящее время встречаются и такие характеристики диалектической логики, которые искажают ее реальное содержание.

Например, М. М. Ибрагимов для разработки философии спорта предлагает использовать «экзистенциализм в качестве мировоззренческой парадигмы в сочетании с диалектической логикой как методологическим принципом». При этом диалектической логике дается весьма своеобразная интерпретация со ссылкой на ее «общепризнанность»: «Общепризнанным является понимание диалектической логики как рационалистического метода познания, применяемого в построении теории науки» [Ибрагимов, 2011, с. 94, 97]. В многочисленных публикациях по диалектической логике предлагались различные ее интерпретации [см.: Столяров, 1975а], но ни одна из них не соответствует такому пониманию этой логики. К тому же «рационалистический метод познания» может выступать в разной форме и отнюдь не обязательно базируется на принципах диалектики.

Скептическому, а часто и негативному отношению, к методологической роли диалектики в научном познании содействует и упрощенное понимание ее методологической роли.

Иллюстрацией может служить такая характеристика диалектики как метода: «как и всякая научная теория в своей области становится методом решения проблем, так и материалистическая диалектика, будучи научной философской теорией, становится всеобщим научным методом решения проблем. Это означает, что наиболее общие закономерные связи объективного мира, отображенные в соответствующих понятиях, категориях, становятся средством решения вопросов, задач и т. д.» [Черкесов, 1962, с. 313]. При таком понимании многое остается неясным и непонятным: в каком смысле диалектика выступает как средство решения тех или иных вопросов, задач; каким образом она это делает; на чем основывается возможность и необходимость использования диалектики в научном исследовании; каковы пути ее применения в науке и т. д. [Столяров, 1983, с. 86].

Исследователи, указывающие на важное значение диалектической методологии при разработке теорий в сфере физической культуры и спорта, также иногда это понимают как необходимость учитывать всеобщие законы диалектики (единства и борьбы противоположностей, перехода количественных изменений в качественные и отрицания отрицания) и связанные с ними диалектические принципы всеобщей связи, развития и целостности [см., например: Хуббиев, 2006].

Пренебрежительное отношение к диалектике не имеет никакого разумного оправдания.

Во-первых, ее категориальный аппарат включает в себя такие понятия, как «существование», «состояние», «качество», «количество», «процесс», «изменение», «переход», «развитие», «деградация», «простое», «сложное», «целое», «система», «структура», «необходимость», «случайность», «возможность», «действительность», «связь», «причина», «следствие», «тождество» и т. п. Эти категории диалектики имеют важное методологическое значение, так как выделяют и характеризуют важные аспекты любого изучаемого объекта.

Отмечая это обстоятельство применительно к социальным объектам, А. А. Зиновьев пишет: «В реальной жизни очевидным образом происходит все то, о чем говорили диалектики. Социальные объекты возникают исторически и со временем изменяются, причем порою так, что превращаются в свою противоположность. Они многосторонни, обладают одновременно различными свойствами, порою – противоположными. Они взаимосвязаны. Причины и следствия меняются ролями. Одни и те же причины порождают противоположные следствия. Развитие социальных объектов происходит путем дифференциации их свойств и обособления этих свойств в качестве особых свойств различных объектов, – происходит раздвоение единого. Всему есть своя мера, нарушение которой ведет к разрушению объектов или к возникновению нового качества. Короче говоря, диалектики прошлого обратили внимание на реальные явления жизни и эволюции социальных объектов, а современные исследователи этих объектов, боясь упреков в почтении к диалектике как идеологической доктрине, игнорируют это или не используют на уровне методологии научного познания, отрезая тем самым для себя возможность такого познания» [Зиновьев, 2002б, с. 37–38].

Категории диалектики ориентируют исследователя на диалектический подход к изучаемым объектам, на постановку и решение задач, связанных с выделением и анализом в этих объектов изменения, развития, связей и других диалектических явлений.

Во-вторых, важно учитывать, что диалектический метод не сводится к онтологическому учению о всеобщих свойствах и законах бытия. Он представляет собой систему взаимосвязанных и осуществляемых в определенной последовательности познавательных действий (приемов) исследователя. Имеются в виду такие познавательные действия, которые связаны с познавательным (мысленным) движением по объекту: в процессе познания исследователь изучает объект в различных аспектах, в определенном порядке, делает предметом познания различные его стороны, применяет те или иные абстракции (идеализации) и т. д.

Например, в ходе познания какого-либо предмета исследователь от изучения свойств данного предмета может перейти к анализу его структуры, а затем к рассмотрению его генезиса и т. д. Предметом изучения становятся разные стороны объекта, и рассматривать их можно в различном порядке. Так, исследователь может изучать, например, только внешние свойства объекта или его внутреннюю структуру; абстрагироваться от изучения его изменений или, наоборот, сделать эти изменения объектом специального анализа; рассматривать качественные и количественные характеристики какого-либо процесса, не учитывая их связи, или, напротив, подвергнуть ее тщательному анализу и т. д. Различным может быть и порядок познавательных действий. В зависимости от того, какие стороны объекта изучает исследователь и в каком порядке он это делает, имеет место тот или иной способ мысленного (познавательного) движения по объекту [Столяров, 1971а, б, 1972, 1982, 1983].

Диалектический метод как особый способ «мысленного (познавательного) движения по объекту – это система взаимосвязанных и осуществляемых в определенной последовательности познавательных действий (приемов) исследователя, которая зависит от особенностей изучаемых объектов, фиксируемых в обобщенной форме в категориях и положениях диалектики [Столяров, 1966а, 1971а, б, 1973б, 1975а, 1980, 1982, 1983; Stolyarov, 1979].

В работах А. А. Зиновьева [Зиновьев, 1962, 2000, 2002а, б, 2006] дан научно обоснованный анализ диалектических приемов мышления. Впервые это сделано в его кандидатской диссертации «Восхождение от абстрактного к конкретному», которая защищена в 1954 г. «Требование „подходить к предметам диалектически“ означает лишь самую общую и простую формулировку задач диалектического мышления. Оно говорит о том, что в предметах должен выявить диалектик: «происхождение, противоречия, изменение» и т. д. Но задача эта может быть реализована лишь посредством обусловленных ею и специфических ей приемов (форм) мышления» [Зиновьев, 2002а, С. 12].

В более поздней работе он эту мысль выразил следующим образом: «Диалектика не сводится к учению о бытии. Она возникла и как совокупность приемов исследования, образующих целостный метод познания реальности. Что собой представляют эти приемы, фиксируется в серии онтологических терминов: органическое целое, клеточка, орган, простое, сложное, абстрактное, конкретное, закон, проявление, тенденция, развитие, качество, количество, мера, содержание, форма, сущность, явление, связь, взаимодействие, система и т. д. Частично эта терминология рассматривается в философии (как философские категории). Но при этом игнорируется почти полностью то, что с ними связаны определенные познавательные действия. Для описания этих действий помимо упомянутых понятий требуются также понятия, обозначающие эти действия как действия исследователей» [Зиновьев, 2006, с. 96–97].

Развернутое обоснование, конкретизация и дальнейшее развитие такого подхода к разработке диалектики как логики и методологии науки, а также анализ диалектических приемов мышления содержатся в докторской диссертации и публикациях автора данной монографии [Столяров, 1966а, 1971а, б, 1973б, 1975а, 1980, 1982, 1983; Stolyarov, 1976а, b, 1978 и др.].

Логической формой, в которой реализуется применение диалектики в качестве метода исследования объективно данной действительности и средства построения соответствующей ей науки, является метод восхождения от абстрактного знания к конкретному.

Система составляющих его приемов диалектического мышления впервые проанализирована в указанной диссертации А. А. Зиновьева [Зиновьев, 2002а]. Характеристика этого метода дается и в его последующих работах [Зиновьев, 1962, 2000, 2002б, 2006б; Zinovev, 1958]. Важными составляющими метода восхождения от абстрактного к конкретному являются системный и комплексный методы, а также логический и исторический методы. В работе Б. А. Грушина «Очерки логики исторического исследования (процесс развития и проблемы его научного воспроизведения)» [Грушин, 1961] дан анализ приемов диалектического мышления, используемых в процессе исторического исследования. Этот анализ продолжен в публикациях автора данной монографии [Столяров, 1963, 1964, 1966а, б, 1971а, б, 1973а, 1975а, 1983, 1987, 2010е, 2011а; Stolyarov, 1971 и др.]. В них дана характеристика и других диалектических методов, а также диалектических принципов (всесторонности, системности, конкретности анализа, историзма и т. д.).

Диалектический метод имеет огромное значение при изучении объектов, которые представляют собой сложную изменяющуюся и развивающуюся систему. Но именно с такими объектами имеет дело исследователь при разработке научно обоснованной концепции физического воспитания, физической культуры и спорта.

Поэтому в этой научно-исследовательской деятельности (и особенно при разработке ТФВ, ТФК и других теорий в данной области) крайне важным и актуальным является применение диалектического метода, таких его компонентов, как метод восхождения от абстрактного к конкретному, системный и комплексный методы, логический и исторический методы, а также реализация связанных с ними диалектических принципов (всесторонности, системности, конкретности анализа, историзма и т. д.) [см.: Столяров, 1975б, 1976, 1977, 1987, 2010 г, 2011а; Stolyarov, 1975, 1976с].

Применение метода восхождения от абстрактного к конкретному при разработке теории физического воспитания предполагает, что на первом этапе ее формирования необходимо построение общей теории данной педагогической деятельности на основе абстрагирования от тех особенностей, которые свойственны физическому воспитанию лиц разного возраста, пола, интересов и т. д. (например, детей того или иного возраста, молодежи, учащейся молодежи, лиц, ориентированных на спорт высших достижений и т. д.), в тех или иных конкретных условиях и т. д. Кроме того, как и при построении любой другой теории должна осуществляться определенная идеализация изучаемых объектов.

Но вслед за этим этапом разработки теории физического воспитания, для которого характерно движение познания от конкретного к абстрактному, должен быть следующий этап – движение познания от абстрактного к конкретному. На этом этапе должны учитываться все те особенности изучаемых объектов, от которых происходило абстрагирование на предыдущем этапе (они признавались, учитывались, но не анализировались специально).

Это значит, что общая теория физического воспитания должна быть дополнена комплексом частных теорий этой педагогической деятельности, разработка которых предполагает конкретизацию сформулированных в общей теории задач, форм, методов и т. д. системы современного физического воспитания.

Прежде всего имеются в виду частные теории физического воспитания применительно к различным социально-демографическим группам населения (например, теории комплексного физического воспитания школьников, студентов, детей дошкольного возраста, лиц с ограниченными возможностями – теория адаптивного физического воспитания).

Необходимы также частные теории физического воспитания применительно к различным этапам формирования и развития личности, уровням образования и т. д. Конкретизация общей теории физического воспитания должна затронуть и формы реализации тех или иных направлений, решения определенных задач, использования методов этой педагогической деятельности в различных условиях и организационных формах – в учебном процессе, в трудовой или досуговой деятельности и т. д.

Такая конкретизация тем более необходима при внедрении общей теории физического воспитания в практику воспитательной работы, при разработке учебных программ по физическому воспитанию для лиц разного возраста, пола, интересов, ориентации и т. д. (например, детей того или иного возраста, молодежи, учащейся молодежи, лиц, ориентированных на спорт высших достижений, или лиц с ограниченными возможностями и т. д.).

При этом должны учитываться гендерные и возрастные особенности, состояние здоровья, уровень физической подготовленности, интересы, потребности, ценностные ориентации и другие особенности этих лиц и соответственно конкретизироваться общие положения относительно задач, форм, методов и т. д. физического воспитания.

Вместе с тем указанные диалектические принципы ориентируют на интерпретацию современного физического воспитания как комплексной педагогической деятельности, представляющей собой определенную систему. Как будет обосновано ниже, основными элементами этой системы, тесно связанными между собой, являются телесное (соматическое, физическое) воспитание, физкультурное (личностно-ориентированное) двигательное воспитание и спортивное воспитание. В единую систему их объединяет тесная связь друг с другом, а также с двигательной деятельностью и телесностью человека.

При разработке современной теории физического воспитания крайне важно также, опираясь на диалектический принцип историзма, учитывать те конкретно-исторические условия, в которых функционируют и развиваются физическое воспитание, физическая культура, спорт, физкультурно-двигательная активность и т. д. Как будет обосновано ниже, современным условиям в наибольшей степени отвечают гуманистически ориентированные формы трех указанных компонентов комплексного физического воспитания и данной воспитательной деятельности в целом – ее олимпийская и спартианская модели.

Рассмотрение современного физического воспитания как комплексной педагогической деятельности, представляющей собой определенную систему предполагает не только выделение трех компонентов в структуре данной педагогической деятельности и двух ее моделей, но также признание значимости и реализацию комплекса отмеченных выше ее направлений, решение комплекса связанных с ними задач и применение комплекса соответствующих форм и методов.

Поэтому в ходе конкретизации общей теории комплексного физического воспитания важно избежать того пути, по которому, как уже отмечено выше, чаще всего идут в практической организации этой педагогической деятельности, сокращая (иногда до минимума) ее элементы, целевые установки, направления, задачи, формы и методы. Такой подход, нарушающий диалектический принцип всесторонности, ведет к упрощенной, односторонней организации физического воспитания, не позволяющей в полной мере использовать его огромный позитивный социально-педагогический потенциал.

Чтобы избежать этого, в процессе практической реализации общей теории комплексного физического воспитания целесообразно сохранить указанное многообразие элементов, целевых установок, задач, направлений этой педагогической деятельности, но с учетом особенностей контингента воспитуемых, условий и т. д.: а) конкретизировать их, б) придать им большее или меньшее значение и в) применить максимум возможных форм и методов (например, если речь идет о физическом воспитании школьников, то использовать и учебное, и внеучебное время, и систему дополнительного образования, и разнообразные массовые мероприятия и т. д.).

В этом плане автор солидарен с положениями И. В. Манжелей: «В физическом воспитании необходимо использовать все многообразие природных и социокультурных факторов, условий и возможностей, способных оказать как стихийное, так и организованное влияние на развитие человека, гибкие формы, средства и методы оздоровления, обучения, развития и воспитания для достижения поливариативности воспитательно-образовательного процесса и построения физкультурно-спортивной среды в целях формирования здоровья, физической и спортивной культуры детей и молодежи, становления активной, компетентной, мобильной и толерантной личности, готовой к самоопределению в постоянно изменяющемся мире. Что дает ответ на вопросы «Кого и как учить и воспитывать?». Всех по-разному!!! Учитывая индивидуальные особенности и находя разумный баланс между интересами личности, общества и государства» [Манжелей, 2012, с. 106].

Такой концептуальный подход к теории физического воспитания и ее практической реализации в полной мере соответствует не только диалектическим принципам, но и основополагающим положениям гуманизма о человеке как высшей ценности, о приоритете самоценности человек, о необходимости учитывать особенности и своеобразии индивидуального бытия людей и т. д.

Важное методологическое значение этих гуманистических положений для современной системы физического воспитания убедительно показали В. А. Ермаков, М. С. Леонтьева и Р. А. Тер-Мкртичан в статье «Методологические условия проектирования современной системы физического воспитания» [Ермаков, Леонтьева, Тер-Мкртичан, 2008]. Анализируя те методологические условия, на основе которых должно строиться проектирование современной системы физического воспитания, авторы статьи ссылаются на указанные выше положения гуманистической концепции, которые определяют всеобщее основание данной системы. По их мнению, оно «заключается в отдельности, самобытности мира каждого человека, в способе его бытия как самостоятельного субъекта деятельности, в его творчестве, посредством которого реализуются сущностные силы человека, проявляются способности и дарования».

Заключая анализ указанной проблемы, В. А. Ермаков, М. С. Леонтьева и Р. А. Тер-Мкртичан пишут: «Приведенные положения, очерчивающие базисное направление в реализации физического воспитания на основе предлагаемого методологического принципа, объективно указывают на необходимость разработки многовариантных программ, отражающих в своем содержании многовариативные цели [курсивом выделено мной – B. C.]. Многовариантность и многовариативность, удовлетворяя потребности каждого человека, не только не противоречат общественным идеалам и ценностям образования, но и создают условия для их развития. Ведь мы все более глубоко осознаем, что любая система обучения и воспитания и функционирующие в ее рамках воспитательные микросистемы должны стать открытыми, самоорганизующими системами, которые развиваются под влиянием не только внешних факторов, но и внутренних потенциалов в самой системе. Одним из внутренних факторов развития педагогических систем мы и считаем осуществление в их рамках своих желаний, своих целей» [Ермаков, Леонтьева, Тер-Мкртичан, 2008, с. 4].

Конечно, инновационные теоретические подходы к физическому воспитанию, ориентированные на многообразие компонентов, направлений, целевых установок, задач, форм и методов могут вызывать отторжение у практических специалистов, например, у учителей физической культуры, потому что их реализация потребует от них дополнительных усилий.

Э. Н. Абрамов и Е. В. Пономарев указывают на трудности реализации такого рода новаций, а вместе с тем указывают и путь решения этой проблемы: «Учителя физической культуры могут занять индифферентную позицию по отношению к новации, если внедрение преобразования требует больших усилий, т. е. новация чрезвычайно энергоемка. В связи с этим для продвижения передовых педагогических идей в среде физкультурно-педагогических работников необходима наглядная демонстрация ощутимых преимуществ, которые несут с собой преобразования (причем по возможности в ближайшей перспективе). Это бывает непросто, поскольку многочисленные эффекты, ожидаемые от внедрения современных педагогических идей и инноваций, эфемерны, надматериальны, отсрочены во времени, непонятны учителю физической культуры, привыкшему оперировать конкретными, осязаемыми категориями. Кроме того, важно не только провозглашать приоритеты, интерпретировать идеологию изменений, но и доступно указать учителю, что конкретно он должен делать, то есть изменения должны быть проработаны от идеологии до технологичного уровня, до конкретных алгоритмов, шагов, операций». [Абрамов, Пономарев, 2009, с. 23].

Значит, при разработке теории физического воспитания и ее практической реализации важнейшее значение имеют, с одной стороны, диалектический принцип всесторонности, чтобы не допустить одностороннего подхода в понимании этой педагогической деятельности, а, с другой стороны, диалектический принцип конкретности, предохраняющий от чересчур абстрактного подхода к ее организации и ориентирующий на учет особенностей воспитуемых, конкретных условий и т. д.

Забвение основных положений и принципов диалектического метода приводит к указанным выше и другим существенным ошибкам в понимании не только телесного воспитания и телесной культуры, но также спорта и спортивной культуры человека, их социальной сущности. Не учитывая диалектический принцип историзма, нередко считают, например, что социальные функции, роль и значение спорта предопределены его извечной, независимой от каких-либо обстоятельств и условий «природой», что спортивная деятельность всегда, безотносительно к конкретным условиям, в силу самой своей «природы» имеет гуманистическую ценность, что спорт обладает такими имманентными, внутренне присущими ему качествами, которые автоматически делают его фактором укрепления мира, что гуманистический культурный потенциал спорта всегда реализуется в полной мере и т. д. Такого рода антиисторизм, как будет показано ниже, проявляется и в понимании физической культуры.

Забвение принципов диалектического метода приводит и к другим ошибкам в понимании спорта.

Так, не учитывая диалектический принцип, требующий разграничения «возможности» и «действительности», не различают потенциальные возможности спорта (с точки зрения его воздействия на личность и социальные отношения) и то, насколько эти возможности практически реализуются, т. е. его реальную значимость.

Несоблюдение диалектического требования всесторонности рассмотрения при оценке социальной значимости спорта приводит к тому, что абсолютизируют отдельные аспекты такого крайне сложного и противоречивого социально-культурного феномена, каким является спорт: из всего многообразия фактов и событий его реальной истории выхватывают лишь те, которые свидетельствуют о позитивной роли спорта, или, наоборот, акцент делают лишь на негативных, дисфункциональных явлениях в сфере спорта, связанных с насилием, агрессивностью, межнациональными конфликтами и т. п.

Вместе с тем нередко встречается эклектический подход к оценке социального значения спорта. Методологическая премудрость этого подхода сводится к формуле: «и то и другое», «с одной стороны, с другой стороны». Ограничиваются констатацией, с одной стороны, позитивной (в гуманистическом плане) роли спорта для личности и социальных отношений, а с другой стороны, – связанных с ним антигуманных явлений, не пытаясь, как это вытекает из требований диалектического метода, объяснить, почему, под воздействием каких факторов спорт может играть и действительно играет столь противоречивую роль.

Как отмечено выше, одна из важнейших задач в настоящее время при разработке теории современного физического воспитания – обоснование необходимости и определение путей его модернизации. Но эффективное решение этой задачи также возможно лишь на основе принципов, рекомендаций и требований диалектического метода.

Прежде всего, учитывая диалектический принцип, требующий разграничения «возможности» и «действительности», надо определить и четко различить: а) какие возможности заключены в комплексе средств физического воспитания – физкультурной и спортивной деятельности, гигиенических средствах и др. – для решения различных задач физического воспитания; б) каким образом эти потенциальные возможности практически реализуются в настоящее время (какие задачи физического воспитания решаются, насколько полно и эффективно и т. д.).

При этом должен соблюдаться и диалектический принцип всесторонности рассмотрения: необходимо принимать во внимание: все многообразие задач и средств физического воспитания, потенциальных возможностей этих средств, а также фактов, характеризующих их реализацию в настоящее время. Важно учитывать и диалектический принцип противоречивости явлений: принимать во внимание не только позитивные, но и негативные аспекты как потенциала средств, так и их реализации. Но и этого недостаточно. Согласно диалектическому методу, особенно важно выяснить те факторы, которые определяют как позитивное, так и негативное значение средств (например, спорта), используемых в процессе физического воспитания. Только это позволит определить пути повышения их позитивной роли в данной педагогической деятельности [подробнее см.: Столяров, 2004в, 2011 г].

Косвенным признанием важного значения в педагогике принципов, положений, компонентов диалектического метода является все более широко пропагандируемый в последнее время «синергетический подход» в научном исследовании проблем образования и в педагогической практике [Ворожбитова А. А., 1999; Игнатова, 2001], в том числе применительно к физическому воспитанию [см.: Ковалев, 2000; Костюков, Костюкова, 2002; Симонов, 2007].

Термин «синергетика» происходит от греческого «содружество», «сотрудничество» и акцентирует внимание на согласованности взаимодействия частей при образовании структуры как единого целого [Симонов, 2007, с. 29].

При характеристике синергетического подхода указывают на то, что он необходим при анализе развития сложных объектов и систем различной природы и заключается «в выявлении возможностей объединения, кооперации и самоорганизации элементов таких систем с целью получения гораздо большего, чем при традиционных подходах, результирующего эффекта… С позиций синергетики любая нелинейно развивающаяся система переходит в новое качественное состояние, на новый уровень организации или развития только через разрушение прежних связей и отношений, характеризующих способ ее существования как диссипативной исходной структуры. В рамках переходного состояния система расщепляется на бифуркации – противостоящие друг другу новообразования взаимодействующих флуктуации. Каскад стихийных бифуркаций создает возможность случайного "выбора" путей дальнейшего развития системы – от хаоса к порядку. Появляются аттракторы – устойчивые образования, объединяющие ряд бифуркаций в единое взаимодействующее целое и обеспечивающие переход системы в новое качественное состояние, соответствующее условиям ее существования» [Костюков, Костюкова, 2002, с. 19].

Как указывает С. Н. Симонов, «синергетика входит в универсальную методологическую парадигму, относящуюся к тем областям знания, где изучаются сложные системы, явления самоорганизации, и представляет собой единый междисциплинарный подход к исследуемым предметам и объектам. Предметом синергетики являются механизмы самоорганизации. Поэтому ее и называют теорией самоорганизации» [Симонов, 2007, с. 20].

Фактически синергетический подход является лишь конкретизацией и детализацией положений диалектического метода и такого его компонента, как системно-структурный метод на основе использования новых знаний, полученных современной наукой о процессах функционирования и механизмах самоорганизации сложных систем.

3.3. Логико-методологические принципы введения, оценки и унификации понятий

Как отмечено выше, важным показателем кризисной ситуации, характерной для современного состояния разработки теории современного физического воспитания, являются грубые методологические ошибки при оперировании с понятиями. Поэтому важное значение для преодоления этой ситуации имеют логико-методологические принципы введения, оценки и унификации понятий.

Понятие и логический прием определения понятий. Любое научное исследование невозможно без использования определенных понятий.

«Понятие – форма мышления, позволяющая человеку дифференцировать окружающие его предметы, явления, процессы и отделять в сознании один предмет от другого» [Бородянский, 1990, с. 10]. С гносеологической точки зрения понятие является отображением определенного объекта (предмета, свойства, отношения) и каких-то его специфических (присущих только данному объекту) признаков (фиксирует наличие или отсутствие у объекта данных признаков – свойств, отношений). Оно выражается в слове или словосочетании.

Научное понятие в отличие от обыденных, которыми пользуются в повседневной жизни, фиксирует не просто специфические, но и существенные признаки предметов. Особенность оперирования понятиями в науке состоит и в том, что при различении и отождествлении понятий здесь учитывается не только их объем (те объекты, о которых идет речь в понятиях), но и содержание (те свойства и отношения данных объектов, которые зафиксированы в понятиях). Знаки, выражающие научные понятия – термины, имеют строго определенное значение, этим они отличаются от обычных слов, которые обладают широким диапазоном значений [подр. см.: Горский, 1961, 1964, 1974; Ивин, 1999; Reichenbach, 1966; Robinson, 1980].

Научные понятия вводятся на основе логической операции под названием «определение (definitio)». Слово «definitio» происходит от латинского слова «finis», что означает границу, конец чего-либо. Русское слово «определение» происходит от слова «делить», «устанавливать предел, границу» [Горский, 1964, с. 294]. Уже Платон среди различных значений слова «логос» указывает на то из них, которое впоследствии было отождествлено с определением и получило особое имя. А именно в «Тэетете» он указывает, что «логос» употребляется в греческом языке в значении указания на признак, посредством которого интересующую нас вещь можно отличить от всех иных вещей [Платон, 1936, 206с-7А, 208С). Аристотель в «Топике» и «Аналитиках» вводит особый термин для этого логического приема и определяет дефиницию как отчет о сущности вещи [Аристотель, 1954, с. 1, 5] или как «высказывание, объясняющее, что есть данная вещь» [Аристотель, 1952]. Интересные сведения о том, как различные философы и логики понимали процесс определения, содержатся в книге Р. Робинсона «Дефиниция» [Robinson, 1980].

В самом общем смысле определение – это логическая операция, в ходе которой интересующий нас объект дифференцируется (отличается) от других объектов, уточняется объем или содержание соответствующего понятия, а также значение уже введенного в науку термина или выясняется значение нового термина.

Следует отметить, что иногда ошибочно задачу определения усматривают в том, чтобы дать максимально полную характеристику всех свойств изучаемого объекта. Эта задача решается на основе всего научного исследования данного объекта – в ходе его эмпирического исследования, разработки соответствующей концепции, теории и т. д. А определение – это лишь первый, исходный этап научного изучения объекта. Его задача состоит в том, чтобы каким-то образом выделить интересующий исследователя объект, отличить его от других и обозначить определенным термином. «Определение есть логический прием, позволяющий отличать, отыскивать, строить интересующий нас предмет, позволяющий формировать значение вновь вводимого термина или уточнять значение уже существующего слова в языке» [Горский, 1964, с. 297].

Заняться изучением данного логического приема исследователей побудила разработка научных теорий, неизбежно связанных с необходимостью уточнения используемых в ней слов, взятых из обычного языка, и с выработкой надежных критериев отличения, спецификации изучаемых объектов.

Определение понятий позволяет добиться точности, строгости и однозначности в их оперировании. А это имеет важное значение в процессе научного познания. Роль определений подчеркивал еще Сократ, говоривший, что он продолжает дело своей матери, акушерки, и помогает родиться истине в споре. Это рождение, по его мнению, невозможно без уточнения понятий с помощью их определения. Рене Декарт, французский философ XVII в., говорил: определяйте значение слов, и вы избавите человечество от доброй половины его заблуждений.

Разумеется, не всегда и не любым понятиям следует давать строгие определения. Как отмечал французский математик и философ Б. Паскаль, попытка определить то, что понятно и очевидно, только затемнит его. При построении научной теории всегда выбирается круг так называемых исходных понятий, которые в рамках этой теории не определяются. В качестве исходных обычно берут понятия, которые в ней заимствуются из других теорий, являются общеупотребимыми понятиями и т. д. В литературе по проблемам исследования спорта и телесной культуры исходные понятия нередко ошибочно отождествляют с основными, наиболее важными понятиями какой-либо теории.

Возможны различные способы определения как логического приема, имеющего целью выделить интересующий исследователя объект, отличить его от других и обозначить определенным термином: «способы отличения, нахождения, построения интересующего нас предмета могут быть различными» [Горский, 1964, с. 297].

В повседневной жизни и в научном исследовании используются различные определения. Самым простым, но не очень эффективным, является так называемое остенсиеное (ostensive) определение. Остенсивное определение – «определения значений слов путем непосредственного показа, демонстрации предметов, которые эти слова обозначают. Иными словами, остенсивные определения – это такие определения, в которых для выяснения значения незнакомого слова мы не пользуемся иными словами» [Горский, 1964, с. 304].

Принято различать также явные и контекстуальные определения. Под явным определением понятия понимается характеристика специфических признаков предмета, о котором идет речь в понятии или значении используемого при этом термина, а под контекстуальным – определение, в котором значение термина или характеристика объекта заданы некоторым контекстом, на основе анализа которого они могут быть сформулированы в явной форме [Горский, 1974, с. 34–46, 50–61; Петров Ю. А., Никифоров А. Л., 1982, с. 31–38; Reichenbach, 1966, р. 19–22].

В науке используются и так называемые «операционные определения» [Горский, 1964; Франк Ф., 1960; Bridgman, 1954]. «Операциональным определением называется: 1) определение физических величин путем указания на совокупность операций, с помощью которых измеряется (определяется) та или иная физическая величина; 2) определение некоторых свойств предметов посредством ряда действий над ними, которые должны дать ответ, имеем ли мы в данном случае дело с таким-то свойством или нет». Он приводит два примера таких определений. Одно из них – определение длины А. Эйнштейном: «Что мы имеем в виду под длиной объекта? Очевидно, мы знаем, что мы разумеем под длиной, если можем сказать, какова длина того или иного объекта, и для физика ничего больше не требуется. Для того чтобы определить длину того или иного объекта, необходимо произвести известные физические операции, посредством которых измеряется и фиксируется длина…». Второй пример – определение кислоты посредством погружения в нее лакмусовой бумажки. Кислотой мы и можем назвать жидкость, которая окрашивает лакмусовую бумажку в красный цвет [Горский, 1964, с. 307–308].

Любое понятие, используемое в ходе научного исследования спорта и телесности человека, можно определить по-разному. Поэтому возникают следующие вопросы: каким образом выбрать «правильное» определение? Как, ориентируясь на какие критерии, следует оценивать то или иное его определение? Можно ли и каким образом добиться унификации различных определений понятия, т. е. единообразного истолкования его разными авторами?

Применительно к научной разработке проблем теории физического воспитания речь идет в первую очередь о таких проблемах:

• С чем связаны существующие разногласия в истолковании даже основных понятий, используемых в этом научном исследовании?

• Следует ли при оценке различных определений одного и того же понятия отдавать предпочтение какому-то одному из них?

• Как можно доказать его правильность и ошибочность других?

• Какие при этом должны использоваться критерии, оценки понятий?

• Можно ли понятия оценивать как истинные или ложные?

• Какие другие оценки следует использовать при отборе понятий?

• Все ли понятия должны быть определены в рамках проводимого исследования физического воспитания? и т. п.

Существуют различные подходы к ответу на эти вопросы и к способам преодоления трудностей, связанных с неопределенностью и многосмысленностью понятий теории физического воспитания и спорта.

Различные подходы к решению обсуждаемой проблемы. Некоторые исследователи [см., например: MacAloon, 1991] относят указанные понятия к числу «принципиально дискуссионных» нормативных понятий, т. е. таких понятий, которые не поддаются уточнению, даже если оппоненты осознают несопоставимость своих интерпретаций.

В качестве основания такого вывода обычно ссылаются на то, что в гуманитарных дисциплинах при введении практически каждого понятия, как правило, приходится сталкиваться с наличием различных его интерпретаций и с дискуссиями по этому поводу, редко приводящими к каким-то общепринятым его определениям. Указывают на то, что содержание такого рода понятий основано якобы на несовместимых системах ценностей, и потому никакой содержательный анализ не позволяет их уточнить. Каждая система ценностей дает возможность интерпретировать его в соответствии с тем, что она причисляет к «убедительным аргументам очевидности и другими формам подтверждения» [Gallie, 1956, р. 157, 169].

Иногда полагают, что смысл некоторых понятий (например, понятия «спорт») «настолько глубоко укоренился в общественном сознании, что адекватно понимается в современном обществе и фактически, как и понятие культуры, не нуждается в дефинициях» [Мазуров, 2012, с. 36].

Сторонники методологии Карла Поппера или методологического анархизма Пауля Фейерабенда рассматривают процедуру определения понятий как чисто субъективную. По их мнению, содержание понятий, касающихся разных сфер жизнедеятельности человека, зависит от выбора, от того, к чему человек обращается, к чему стремится, а также от понимания им смысла жизни в индивидуальном и глобальном общественном масштабе. Согласно этой методологии, в основе дефиниции каждого понятия лежит акт внерационального, своевольного семантического решения (выбора, селекции), обусловленного эмоциональным состоянием, а дефиниции эти носят в принципе лишь номинальный характер, хотя представляют собой своеобразный инструмент познания.

Вместе с тем, в научных публикациях часто звучат призывы к необходимости унификации основных понятий теории физического воспитания, физической культуры и спорта. Предпринимались и многочисленные попытки решения этой проблемы.

Можно указать, например: международный семинар по вопросам понятий и терминологии в сфере физической культуры и спорта (Прага, 1972) [Семинар… 1972]; Всесоюзный симпозиум «Проблемы унификации основных понятий в физической культуре и спорте» (Минск, 1974) [Материалы… 1974]; дискуссии на страницах журнала «Теория и практика физической культуры» и других журналов, в том числе зарубежных, которая развернулась по инициативе автора [см.: Выдрин, 1986; Зеленов, Лебедев, 1985; Матвеев Л. П., 1985; Пономарев Н. И., 1985; Сичивица, 1987; Столяров, 1985б, 1986а и др.]; Всесоюзный симпозиум «Теоретико-методологические вопросы понятийного аппарата в сфере физического воспитания и спорта» (МОГИФК, 1991) [Теоретико-методологические… 1991]; первый международный конгресс «Термины и понятия в сфере физической культуры» (Санкт-Петербург, 2006) [Доклады… 2007] и т. д.

Однако до сих пор эти попытки не увенчались успехом. И это не случайно. Одними призывами данную сложную проблему невозможно решить.

Автор полностью согласен с тем, что по поводу аналогичной ситуации во всех социальных науках пишет известный специалист в области логики и методологии научного исследования А. А. Зиновьев: «Бороться против этой многозначности и неопределенности слов путем апелляции к требованиям логики и призывов к однозначности и определенности слов – дело абсолютно безнадежное. Никакой международный орган, наделенный чрезвычайными языковыми полномочиями, не способен навести тут порядок, отвечающий правилам логики. Сколько в мире печаталось и печатается всякого рода словарей и справочно-учебной литературы, которые стремятся к определенности и однозначности терминологии, а положение в мировой языковой практике нисколько не меняется в этом отношении к лучшему. Скорее наоборот, ибо объем говоримых и печатаемых текстов на социальные темы возрос сравнительно с прошлым веком в тысячи раз и продолжает возрастать, а степень логической их культуры сократилась почти что до нуля» [Зиновьев, 2000, с. 49].

Помимо призывов необходима конкретная логико-методологическая технология введения, оценки и унификации понятий, позволяющая устранить отмеченные выше трудности этой процедуры.

На первый взгляд, данную проблему легко решить, если учитывать, что понятие вводится для характеристики определенного изучаемого объекта. Поэтому при наличии разных определений понятия казалось бы достаточно сопоставить их с данным объектом и с учетом этого выбрать «наиболее правильное», «истинное», «точное», «адекватное», «соответствующее реальности» определение, отбрасывая все другие как «неправильные», «ошибочные», «ложные».

Однако такой подход оправдан лишь в ситуации, когда все определения относятся к одному и тому же реальному объекту (одним и тем же его свойствам и отношениям). Но не исключена и даже чаще встречается противоположная ситуация, когда различные определения понятия относятся к разным объектам (их свойствам и отношениям), и все они (по крайней мере, многие из них) реально существуют.

Если обратить внимание, например, на предлагаемые разными авторами многочисленные определения физической культуры, нетрудно заметить, что в них речь идет о разнообразных объектах, о различных их свойствах и отношениях. Одни определения выделяют целенаправленное использование двигательной деятельности для воздействия на физическое состояние человека, в других отмечается применение данной деятельности для решения более широкого круга социальных задач, третьи подчеркивают наличие разнообразных средств физического совершенствования человека и т. д. Главное состоит в том, что в этих определениях, несмотря на их отличие друг от друга, речь идет о реально существующих объектах, свойствах и отношениях.

Следует иметь в виду еще одну трудность, которая возникает при оценке истинности или ложности какого-либо определения понятия. Чтобы сопоставить его с соответствующим реальным объектом, последний надо отличить от других объектов, а для этого исследователь должен знать его специфические признаки, т. е. уже должен иметь «истинное» понятие о данном объекте.

Так, чтобы какое-либо определение понятия «физическое воспитание» сопоставить с реальным физическим воспитанием, исследователь должен выбрать его из всего многообразия существующих социальных явлений. А для этого он уже должен знать, что представляет собой физическое воспитание, чем оно отличается от других явлений. Но исследователь не может этого знать, ибо понятие «физическое воспитание» еще только вырабатывается, вопрос о специфических и существенных признаках отображаемого в нем явления еще только решается, и разные исследователи по-разному отвечают на данный вопрос. Поэтому не исключена возможность того, что при сопоставлении понятия «физическое воспитание» с реальностью разные исследователи, исходя из разных его определений, будут сравнивать его с различными реальными явлениями.

Наконец, надо учитывать, что введение всякого понятия, предполагает использование определенных терминов. Причем, выбор того или иного термина во многом зависит от воли и желания самого исследователя, а также от ряда других факторов, не связанных непосредственно с характером самого данного изучаемого объекта. В силу всех этих причин в принципе всегда можно сформулировать множество определений (в том числе, понятия «физическое воспитание»), каждое из которых будет фиксировать определенный реальный объект с присущими ему реальными свойствами. Если опираться только на критерий оценки понятия с точки зрения его соответствия изучаемому объекту, нет каких-либо оснований для того, чтобы отбросить одно из этих определений, отдав предпочтение другому. В рассматриваемом отношении все они равноценны.

Часто на первый план выдвигается решение терминологических проблем понятийного аппарата теории физического воспитания: обращается внимание на неопределенность, аморфность, многозначность терминов, перечисляются различные смыслы (значения), в которых употребляется тот или иной термин, и предлагается свой способ его употребления как «наилучший».

При таком подходе, во-первых, не решаются содержательные проблемы, хотя именно эти проблемы, а не терминологические, являются главными при разработке понятийного аппарата теории. Во-вторых, в полной мере не решаются и терминологические проблемы: оставляется какое-то одно значение употребления термина, другие значения просто отбрасываются, хотя они также имеют определенное обоснование.

Во многих публикациях, посвященных методологическим принципам определения понятий в области физической культуры и спорта, для выбора «правильного» определения рекомендуется соблюдать логические правила определения понятий.

К числу таких правил общепринято относить следующие:

– определение должно быть четким и ясным, не должно содержать двусмысленностей (следует избегать фигуральных и метафорических выражений); – оно не должно быть только отрицательным (цель определения – ответить на вопрос о том, чем является предмет, отображаемый в понятии; для этого необходимо перечислить в утвердительной форме специфические и существенные для него признаки);

– в определении не должно быть логических противоречий (когда об изучаемом предмете что-то утверждается и то же самое отрицается);

– оно не должно быть тавтологическим (термин определяемого понятия не должен встречаться в том понятии, с помощью которого оно определяется);

– уточнения и пояснения вводимого термина должны осуществляться через термины, значения которых уже известны, более ясны и понятны, чем значение уточняемого термина;

– в определении не должно быть «порочного круга» (при определении одного понятия не могут использоваться другие понятия, для определения которых, в свою очередь, нужно опираться на первое понятие);

– нельзя произвольно изменять содержание определяемого понятия (если при введении понятия используется несколько его явных определений, они должны характеризовать одно и то же содержание этого понятия и не противоречить друг другу, а сами эти явные определения не должны находиться в противоречии с теми предложениями, в которых вообще встречается данное понятие, т. е. с его контекстуальными определениями) [Горский, 1961, 1974; Ивин, 1999; Кондаков, 1975; Robinson, 1980].

Логические правила рекомендуют соблюдать и при введении понятий теории физического воспитания, физической культуры и т. д. [см.: Виленский, 2001; Выдрин, Пономарев Н. И., Евстафьев, Гончаров В. Д., Николаев, 1977; Лукьяненко В. П., 2008; Фомин, 1973, 1982, 1996; Яхонтов, 2006 и др.].

Это – хорошая и правильная рекомендация. Но выполнение одной лишь этой рекомендации не позволяет в полной мере решить данную проблему. Практика научного исследования свидетельствует о том, что применительно к какому-либо понятию возможно сформулировать несколько различных определений, в которых не нарушаются указанные правила, и потому возникает вопрос о том, какому из этих определений следует отдать предпочтение.

Таким образом, отмеченные выше подходы не позволяют в полной мере решить проблему введения, оценки и унификации дискуссионных понятий, в том числе в процессе разработки теории физического воспитания.

Из вышеизложенного не следует, что построение данной теории надо вообще отложить до тех пор, пока не будет найдено общепринятое истолкование ее основных понятий. Выход из сложившейся ситуации позволяет разработанная автором логико-методологическая «технология» понятийного анализа [см.: Столяров, 1984а, б, 1985б, 1986 а, б, 1997б, г, 2004б, 2005б, 2007в, г, д, 2010б, 2011б].

Эта технология предусматривает соблюдение в ходе введения, оценки и унификации понятий трех принципов.

1) учет эффективности определений;

2) разграничение содержательного и терминологического аспектов определения;

3) введение системы понятий, которая необходима для отображения всего многообразия явлений изучаемой области.

Как показывает многолетний опыт разработки понятийного аппарата различных теорий, соблюдение этих логико-методологических принципов позволяет решать указанные проблемы, возникающие в процессе введения, оценки и унификации понятий.

В своем исходном пункте авторская логико-методологическая технология предполагает традиционную логическую процедуру – предлагаемые определения понятия оцениваются с точки зрения их эффективности.

Эффективными в логике и методологии науки принято называть определения, которые обеспечивают точность и однозначность используемых понятий, т. е. позволяют четко выявлять значение употребляемых терминов и распознавать те объекты, которые обозначаются этими терминами [ср.: Петров Ю. А., Никифоров А. Л., 1982, с. 25].

Остенсивные и контекстуальные определения, как правило, не могут обеспечить эффективности определений, поскольку оставляют возможность для самого различного истолкования. Поэтому рекомендуется задавать явное определение понятий. В логике формулируются указанные выше правила, которые надо соблюдать при введении явных определений понятия. С учетом этих правил и оценивается эффективность определения. – позволяет ли оно четко и однозначно выделить интересующий исследователя объект, а также значение соответствующего термина.

Но не указанная традиционная, а новые логические процедуры составляют сущность и специфику авторской логико-методологической технологии введения и оценки понятий.

К числу важнейших компонентов этой технологии относится разграничение содержательного и терминологического аспектов и соответствующих проблем понятийного аппарата теории.

В логике издавна ведется спор о так называемых номинальных и реальных определениях. Смысл такого разделения определений связан с выяснением того, что «определяется»: значение ли термина или сам предмет.

Под номинальными понимаются определения, в которых речь идет об используемых терминах (уточняется значение уже введенного в науку термина или выясняется значение вновь вводимого термина).

«Номинальное определение есть определение, с помощью которого:

а) вводится новый термин, знак, как сокращение для другого (обычно более сложного) выражения;

б) устанавливается значение вновь вводимого в теорию знака, слова, выражения;

в) поясняется, уточняется значение уже введенного в язык науки или в повседневный язык термина, слова, выражения (в том числе символа в «искусственных» языках науки)» [Горский, 1964, с. 299–300].

В реальных определениях – в отличие от номинальных – характеризуются («определяются») изучаемые объекты. «Реальное определение есть логический прием, с помощью которого выделяются определяемые предметы по их специфическим характеристикам (свойствам и отношениям) из числа предметов предметной области [Горский, 1964, с. 300].

В философской литературе высказываются различные мнения относительно того, следует ли признавать только реальные или только номинальные определения.

Согласно Платону, цель определения – раскрыть сущность вещей.

Аристотель и Демокрит также рассматривали определения в основном как реальные, как отражение сущности бытия.

В Новое время большинство философов, особенно те, которые были настроены против Аристотеля, стали подчеркивать номинальную сторону определений. Так, Д. Локк указывал, что определение есть «…то, что дает возможность другому через слова понять, какая идея стоит за определяемым термином» [Локк, 1960, с. 3, 10].

Б. Паскаль в «Духе геометрии» также подчеркивает значение номинальных определений для математики. «В геометрии, – пишет он, – принимаются только те определения, которые логики называют номинальными определениями, которые представляют собой отнесение (impositions) имен к вещам и которые должны быть ясно обозначены хорошо известными терминами… Их полезность и применение состоит в том, чтобы термины сделать ясными и сокращать процесс рассуждения» [цит. по: Горский, 1964, с. 299].

В XX в. под влиянием интенсивного развития символической логики, в которой особо подчеркивается сокращающая роль определений, многие логики стали признавать лишь номинальные определения.

Так, А. Уайтхед и Б. Рассел [Whitehead, Russell, 1925] характеризует определение как «констатацию (declaration) того, что вновь вводимый символ должен означать то же самое, что и другая определенная комбинация символов, значение которых уже известно» [цит. по: Горский, 1964, с. 299].

Л. Витгенштейн считает, что «определения являются правилами перевода с одного языка на другой» [Витгенштейн, 1958, с. 3, 343], а Р. Карнап [Carnap, 1939] понимает определение как «правило для взаимной трансформации слов и в том же самом языке» [цит. по: Горский, 1964, с. 299] или как экспликацию термина.

В современной логико-методологической и другой философской литературе также широко распространено такое понимание определений, при котором все сводится лишь к терминологической стороне дела, к выбору тех или иных языковых выражений. Так, по мнению А. А. Зиновьева, «определить объект – значит определить обозначающее его языковое выражение. Последнее называется понятием. Определить объект и определить понятие об объекте – это одно и то же» [Зиновьев, 2000, с. 45].

В соответствии с таким пониманием определений они рассматриваются как чисто условные соглашения о терминах и потому отрицается правомерность их оценки как истинных или ложных.

А. А. Зиновьев пишет по этому поводу: «Утверждения об эмпирических объектах имеют значения истинности (ложны, истинны, неопределенны и т. п.), а определения не имеют. Они ни истинны, ни ложны. Они характеризуются иными признаками. Они суть решения исследователя называть какими-то словами выделенные им объекты. Они характеризуются тем, соблюдены или нет правила определения смысла терминологии, насколько они полны и насколько четко выражены с точки зрения правил рассуждений (выводов), насколько удачно выбраны объекты для исследования той или иной проблемы» [Зиновьев, 2000, с. 45].

Такого мнения придерживаются и некоторые другие исследователи «…любые определения – это условные соглашения о значении терминов и к ним не применима характеристика истинности и ложности. Они могут быть лишь эффективными или неэффективными, удобными или неудобными, полезными или бесполезными» [Философия науки… 2005, с. 148].

Однако вряд ли правомерно все многообразие определений сводить к таким определениям.

Д. П. Горский справедливо указывает на то, что, такое понимание определения способно «охватить лишь некоторый круг явных определений, используемых в формальных системах, и поэтому, разумеется, не может рассматриваться как обобщенное определение дефиниции», хотя некоторыми авторами оно «незаконно абсолютизируется и переносится на любые определения» [Горский, 1964, с. 299].

Более обоснованным представляется, следовательно, такое понимание, согласно которому определение понятий имеет два аспекта: содержательный и терминологический. Первый из них касается содержания – фиксируемых в понятии объектов изучаемой области действительности и их признаков, второй – терминов, которые используются для обозначения этого содержания.

В соответствии с этим важно различать две группы проблем, возникающих при разработке понятийного аппарата теории:

1) содержательные проблемы (какие объекты выделяются в изучаемой области явлений, какие свойства, связи и т. д. им приписываются);

2) терминологические проблемы (каким термином обозначить тот или иной объект).

Значимость дифференциации этих двух относительно самостоятельных, хотя и связанных между собой, групп проблем определяется тем, что для их решения должны применяться различные методы.

При решении содержательных проблем выделяются определенные объекты и дается характеристика присущих им свойств, связей, структуры и т. д. При этом в первую очередь важно выяснить, насколько определение вводимого понятия позволяет их четко и однозначно выделить (т. е. является эффективным), в какой мере свойства и отношения, приписываемые объекту соответствуют реальности, т. е. оценить определение с точки зрения его истинности.

В соответствии с рекомендациями логики и методологии науки для этого необходимо опираться на такие общепризнанные методы научного исследования, как наблюдение и эксперимент.

Взять, к примеру, такое определение: «Физическая культура – это занятия физическими упражнениями, подвижные игры, спорт, которые в отличие от театра, кино и других аналогичных социальных явлений оказывают воздействие лишь на физическое состояние человека, а не на его духовный мир». Сравнение этого определения с действительностью (на основе наблюдений, экспериментальных исследований и т. д.) показывает его ошибочность. При определенных условиях занятия физическими упражнениями, подвижные игры и спорт оказывают существенное влияние не только на физическое развитие человека, но и на его духовный мир, психологические качества и т. д.

Иногда полагают, будто понятия, вводимые в процессе научного исследования, обязательно должны соответствовать тем объектам, которые эмпирическификсируются (наблюдаются с помощью органов чувств или на основе использования определенных приборов) и что они непременно должны адекватно отражать эти объекты во всей полноте и многообразии их свойств и отношений.

Если последовательно придерживаться такой точки зрения, придется отказать в научности, например, такому понятию «спорт», в котором имеется в виду не какой-то вид спорта, культивируемый в той или иной стране, регионе в какой-то определенный конкретный период времени, а «спорт вообще». Ведь наблюдать такой объект невозможно, и при введении отображающего его понятия мы отвлекаемся от весьма важных аспектов реального спорта.

Такой подход к оценке определения понятий ошибочен уже потому, что процесс научного познания не является пассивным созерцанием изучаемых объектов.

Уже на эмпирическом уровне научного познания ученый осуществляет определенную группировку и анализ эмпирических фактов, полученных с помощью органов чувств и приборов, сопоставляет различные факты, учитывает какие-то из них и не принимает во внимание другие, вводит допущения, предположения, на основе которых он различает или отождествляет те или иные объекты, вводя соответствующие понятия.

Эта активная деятельность приобретает особо важное значение на теоретическом уровне научного познания, когда от изучения наблюдаемых объектов ученый переходит к анализу «идеализированных» («идеальных») «конструктов», т. е. объектов, которые образуются на основе применения определенных абстракций и идеализаций. Понятия, используемые на теоретическом уровне научного познания, фиксируют именно такого рода объекты и приписываемые им свойства и отношения [Петров Ю. А., Никифоров А. Л., 1982; Рузавин, 2009; Степин, 2000, 2006; Столяров, 2004д; Швырев, 1975, 1978, 1984].

Нельзя допускать и другую крайность – считать, что исследователь, вводя понятия, может произвольно осуществлять любые абстракции и идеализации. Ученый должен учитывать правомерность абстракций и идеализации, допускаемых и вводимых при определении понятий. Основные критерии такой их оценки, как минимум, следующие.

1. При определении понятия правомерны прежде всего такие абстракции, которые позволяют не только отвлечься от каких-то явлений, но вместе с тем выделить другие, столь же реально существующие явления.

Так, образование упомянутого выше понятия «спорт», предполагающее отвлечение от тех особенностей, которые присущи различным видам спорта, спорту в тех или иных странах, регионах и т. д., правомерно, ибо позволяет исследователю выделить то общее, что присуще спорту в различных условиях, применительно к различным видам спортивной деятельности и т. д.

2. Абстракция от одного явления и выделение другого в ходе определения понятий правомерны в том случае, если данные явления обладают относительной самостоятельностью, в определенной степени независимы друг от друга [Лазарев Ф. В., 1971; Розов, 1965; Столяров, 1975а]. Так, в определении физического воспитания как деятельности, направленной на физическое совершенствование человека, отвлекаются от других видов деятельности, например, от деятельности по развитию духовных качеств и способностей человека. Такая абстракция правомерна: на ее основе выделяется социальное явление, обладающее относительной независимостью по отношению к тому явлению, от которого происходит абстрагирование.

3. Абстракция от одних объектов и выделение других правомерны в ходе определения понятий, если это способствует решению задач, стоящих перед исследователем. При равенстве прочих условий предпочтение должно быть отдано той абстракции, которая позволяет сделать это более эффективно, и в этом смысле является более плодотворной [Горский, 1961, с. 324–326; Петров Ю. А., Никифоров А. Л., 1982, с. 22–38].

При введении нового понятия, тех или иных его определений и связанных с ними абстракций особенно важно выяснить, какие новые теоретические и практические проблемы это позволяет поставить и решить. К сожалению, такой вопрос крайне редко задается в спорах и дискуссиях по поводу обсуждаемых понятий.

4. Абстракции являются правомерными, «разумными» и не приводят к ошибкам лишь в том случае, если четко осознаются их смысл, значение и границы на основе фиксирования тех явлений, от которых происходит абстрагирование [Столяров, 1971б, 1975а]. Если, допустим, исследователь вводит понятие «спорт», абстрагируясь от тех особенностей, которые присущи различным видам спорта, спорту в различных конкретно-исторических условиях, то он должен четко осознавать эту абстракцию и не смешивать «спорт вообще» с различными видами спорта и с его конкретно-историческими формами.

Таковы основные критерии, которые необходимо учитывать, решая вопрос о правомерности тех или иных абстракций при определении понятий [подр. см.: Горский, 1961; Лазарев, 1971; Петров Ю. А., Никифоров А. Л., 1982; Столяров, 1971б, 1975а].

Значит, при решении содержательных вопросов, возникающих при определении понятия, в первую очередь необходимо выяснить:

• насколько данное определение позволяет четко и однозначно выделить объект, фиксируемый в понятии,

• в какой мере свойства и отношения, приписываемые этому объекту, соответствуют реальности (при этом надо исходить из фактов, получаемых в ходе наблюдения, эксперимента и т. д.),

• правомерны ли допускаемые абстракции (с учетом решаемой теоретической или практической проблемы и других факторов).

Решение терминологических проблем, возникающих в ходе определения понятий, т. е. вопросов о том, какие термины использовать для обозначения тех или иных объектов, требует совсем других средств, нежели при решении содержательных вопросов. В данном случае, например, мало что может дать сопоставление термина с действительностью, ибо не существует однозначной связи между реальным объектом и теми терминами, которые могут быть использованы для его обозначения.

На это, как уже отмечено выше, не обращают внимание исследователи [см., например: Матвеев Л. П., 2002, с. 19; Шпагин, 2002; Kosiewicz, 2001, р. 149], пытающиеся среди разных терминов найти «правильный», «адекватно отражающий» изучаемый объект, т. е. оценивают термины как «истинные» или «ложные» («ошибочные»), хотя такие оценки применимы лишь к содержанию понятий, а не к терминам.

Вот иллюстрации такого подхода: «Представляется, что термин "физическая работоспособность" наиболее точно по своему смысловому содержанию отражает сущность данного феномена» [Борилкевич, 1993, с. 18]. «Терминология в сфере физической культуры и спорта отличается целым рядом особенностей, в частности, в терминах, отражающих суть структуры и характера движений человека» [Нестеров, 2007б, С. 272].

В принципе исследователь может использовать любой термин для обозначения какого-то объекта и какой-то термин применять для обозначения любого объекта. Например, двигательные действия, используемые для целенаправленного воздействия на физическое развитие человека, в принципе можно обозначить термином «физическая культура», а можно и каким-то другим термином, допустим «физические упражнения».

Какую именно терминологию будет использовать ученый, во многом зависит от него самого и от его договоренности с другими учеными (что невозможно при решении содержательных проблем). В этом смысле в логике и методологии науки говорят о том, что «в науке о словах не спорят, о них надо просто договариваться».

В связи с этим в формальной логике определения, рассматриваемые здесь как некоторое действие с терминами языка науки, истолковываются как соглашение между учеными ввести в теорию какой-то термин и установить определенное отношение между его значением и значением другого термина [Карпович, 1978, с. 6]. Абсолютизация такого подхода и приводит к упомянутой выше ошибке, когда в определении понятий все сводится к простой договоренности, к соглашению между учеными.

Но произвол в использовании тех или иных терминов имеет определенные границы.

Во-первых, при использовании любой терминологии должно соблюдаться отмеченное выше требование точности, четкости и однозначности, т. е. эффективности терминологии.

Во-вторых, важно учитывать, насколько в том или другом случае целесообразно использовать именно данный, а не какой-то другой термин, придавать термину более или менее широкое значение.

При решении этого вопроса логика и методология науки рекомендуют учитывать, в какой мере то или иное значение термина соответствует уже сложившейся языковой практике, исторически первоначальному его истолкованию, значению более широкого и родственного ему по значению термина. Необходимо принимать во внимание и то, насколько удобно пользоваться этим термином (не слишком ли он, например, длинный), придавать ему определенное значение в рамках той или иной науки, при решении тех или иных задач (проблем). Важно, чтобы использование термина не приводило к противоречиям, к нарушению упомянутых правил логики, к дублированию значения других, общепринятых, терминов и т. д. Нужно иметь в виду также, что терминология, как и понятия в целом, не являются чем-то застывшим, неизменным. В ходе развития познания, научных теорий возникает необходимость изменить не только содержание понятий, но и используемую терминологию [подробнее см.: Карпович, 1978; Петров Ю. А., Никифоров А. Л., 1982].

Таким образом, критерии и средства решения содержательных и терминологических проблем определения понятий существенно отличаются друг от друга. Поэтому столь важно различать эти проблемы.

Это важное методологическое положение, как отмечено выше, не всегда учитывается при введении понятий в процессе научного исследования физического воспитания, физической культуры и спорта. Часто содержательные вопросы пытаются решать на основе тех критериев, которые применимы лишь при анализе терминологических вопросов, и наоборот. Нередко принимается во внимание только содержательная сторона обсуждаемых понятий или, напротив, все сводится только к спору о словах, об используемых терминах.

Третий принцип – необходимость анализа системы понятий. В практике научного исследования, в том числе физического воспитания, преобладающим является подход, когда какое-то понятие рассматривается само по себе, а не в рамках той системы понятий, которая призвана отобразить все многообразие объектов изучаемой области. При таком подходе невозможно справиться с трудностями и проблемами, возникающими в ходе понятийного анализа и реализовать сформулированные выше методологические принципы определения понятий.

Невозможно, например, в полной мере выяснить, соблюдается ли требование эффективности определения, так как нельзя установить, отсутствует ли запрещаемый логикой «замкнутый круг» в определении данного понятия, не дублирует ли оно (как в содержательном, так и в терминологическом плане) другие понятия. Для этого нужно выйти за пределы рассматриваемого понятия и сопоставить его определение с определениями других понятий.

Из этого следует, что определение понятия может быть эффективным в одной системе понятий и неэффективным – в другой. Это очень важное в методологическом отношении положение, как правило, не учитывается при введении и оценке понятий в процессе научного познания спорта и телесности человека.

При определении терминологии также необходимо учитывать систему терминов. Так, для правильной оценки целесообразности используемой терминологии в ходе понятийного анализа необходимо учесть различные способы использования термина (например, «физическая культура») для обозначения тех или иных объектов и варианты обозначения этих же объектов другими терминами (например, «соматическая культура», «физические упражнения» и др.). Но это также предполагает сопоставление вводимого (оцениваемого) понятия с другими понятиями, отображающими изучаемую сферу явлений.

На это обращают внимание и некоторые другие исследователи: «Необходимо так именовать объекты, чтобы их имена не перекрывали друг друга, т. е. чтобы один и тот же объект не имел несколько названий и чтобы не было «дыр», т. е. неназванных объектов. Необходимо стремиться к созданию единых систем, именно терминологических систем, а это мыслимо только на базе систем понятий. В этих системах понятия связываются друг с другом. Обычно вводятся фундаментальные понятия, которые не вытекают из других, а принимаются наподобие аксиом» [Косыгин, 1981, с. 93]. «Каждая частная терминология, хотя и имеющая предметное сходство, не может сопоставляться с другой, вне терминологической системы, которая является наиболее верным средством определения содержания терминов. Случаи терминирования слов по отдельности отражают достаточно большой произвол в терминологии, и лишь место терминов в системе и конфигурация самой системы позволяют получить достаточно полное представление о значении каждого термина и связях между ними» [Нестеров, 2007а, С. 271].

Анализ системы понятий, позволяющих охватить все многообразие явлений изучаемой области, имеет важное значение и при решении вопроса о правомерности абстракций, допускаемых при введении понятия. Это возможно лишь на основе привлечения к рассмотрению других понятий, фиксирующих те явления, от которых исследователь абстрагируется.

Если, допустим, исследователь вводит понятие «спорт», абстрагируясь от тех особенностей, которые присущи различным видам спорта, спорту в различных конкретно-исторических условиях, то, как отмечено выше, чтобы его абстракция была правомерной, он должен четко осознавать эту абстракцию и не смешивать «спорт вообще» с различными видами спорта и с его конкретно-историческими формами. А для этого нужно ввести понятие «вид (форма) спорта».

Только учет системы понятий позволяет определить наличие разногласий между учеными относительно дискуссионного понятия, характер этих разногласий и эффективные пути унификации его различных истолкований.

Для иллюстрации вновь возьмем понятие «физическая культура». Как отмечено выше, разные авторы по-разному его определяют. Одни рассматривают физическую культуру как такую форму двигательной деятельности, которая используется для целенаправленного воздействия на физическое развитие человека, другие – как такую форму двигательной деятельности, которая применяется для решения более широкого круга социально-значимых задач (формирования не только физических, но также психических, нравственных и эстетических качеств, отдыха, развлечения и т. д.). Физическая культура понимается и как такая сфера культуры, которая связана с телесностью человека и т. д.

Сопоставление отдельно взятых определений физической культуры не позволяет выявить, какой характер – содержательный или терминологический – носят разногласия между теми, кто предлагает эти определения. Возможно, что в системе используемых понятий они выделяют одни и те же объекты с присущими им свойствами и отношениями. А именно каждый исследователь выделяет и фиксирует в соответствующих понятиях: форму двигательной деятельности, которая используется для целенаправленного воздействия на физическое развитие человека; форму двигательной деятельности, которая применяется для решения более широкого круга социально значимых задач; деятельность по физическому совершенствованию человека и другие социальные явления, о которых речь идет в разных определениях физической культуры. Различие между ними состоит лишь в том, что разные исследователи используют для обозначения этих объектов различные термины. Например, двигательную деятельность, используемую для воздействия на физическое состояние человека, один исследователь может называть «физической культурой», а другой – «физическими упражнениями» и т. д. В данном случае разногласия между ними являются лишь терминологическими.

Но не исключена возможность, что разногласия в истолковании понятия «физическая культура» являются результатом содержательных различий во взглядах исследователей, поскольку в изучаемой области действительности они выделяют различные объекты, приписывают им разные свойства и отношения. Может быть, к примеру, ситуация, что один из них фиксирует в соответствующих понятиях и четко различает все указанные выше объекты, а другой – только некоторые из них, и при этом смешивает, недостаточно четко различает остальные объекты и т. д. Выяснить, каковы действительные расхождения во взглядах между исследователями физической культуры, какой характер – содержательный или терминологический – носят эти расхождения, и в данном случае можно только на основе анализа всей системы понятий, которые эти исследователи используют для отображения изучаемой области явлений.

А от характера разногласий существенным образом зависит выбор эффективных путей и средств их устранения, унификации различных взглядов на вводимое (уточняемое) понятие.

Если обнаруживается, что исследователи выделяют в изучаемой области одни и те же объекты, лишь по-разному обозначая их, т. е. расхождения между ними только терминологические, то в этом случае должен быть поставлен вопрос о наиболее удобной и целесообразной терминологии. При этом можно и надо пытаться договориться об используемых терминах.

Совсем другое дело, если расхождения носят содержательный характер. В этом случае никакая «договоренность» об используемой терминологии в полной мере не может помочь. Прежде всего нужно решить вопрос о том, какие именно объекты должны выделяться в изучаемой области, о правомерности допускаемых абстракций и т. д., опираясь при этом на рассмотренные выше логико-методологические критерии решения такого рода содержательных, а не терминологических вопросов. Причем предпочтение должно отдаваться той концепции, в рамках которой на основе вводимых понятий наиболее полно и глубоко отображается весь круг явлений изучаемой области, четко различаются, не смешиваются между собой все эти явления.

Анализ многочисленных дискуссий, которые постоянно по поводу различных определений одного и того же понятия (например, понятия «физическая культура» или «физическое воспитание»), показывает, что исследователи чаще всего не обращают внимание на то, в рамках какой системы понятий оно вводится и насколько эта система позволяет полно и глубоко охватить все явления изучаемой области, четко их различить, не смешивать.

Значит, при введении, оценке и унификации понятий в первую очередь должен быть проведен их содержательный, а не терминологический анализ. «Главным в определениях с точки зрения их роли в познании социальных объектов, – пишет А. А. Зиновьев, – является не нахождение слова для обозначения выбранного объекта, а процесс выбора объекта и выделения его признаков, которые указываются в определяющей части определения. От того, какие именно объекты исследователь выбирает и какие именно признаки в них выделяет, зависит успех исследования в целом» [Зиновьев, 2000, с. 48].

В ходе содержательного анализа самое важное состоит в том, чтобы на основе введения системы понятий по возможности выделить, охарактеризовать различные явления изучаемой области (в том числе и те, которые фигурируют в разных определениях этих понятий), чтобы четко их различить, не смешивать друг с другом.

Вопрос о том, какие термины будут применяться для обозначения тех или иных явлений, выделенных в ходе содержательного анализа, имеет второстепенное значение. У каждого исследователя здесь есть определенная свобода выбора термина для сокращения того, что говорится в определяющей части определения (т. е. для краткого обозначения объекта, выделенного определением). Хотя, конечно, здесь не должно быть полного произвола – должны учитываться указанные выше рекомендации логики и методологии науки.

Помимо прочего предпочтение при этом следует отдавать традиционным, а не новым терминам. Конечно, допускается возможность введения и новой терминологии, но, как уже отмечено выше, лишь в том случае, если это действительно правомерно и целесообразно.

Весьма близкой к изложенной выше логико-методологической технологии является логическая операция под названием «экспликация понятий», которую А. А. Зиновьев предлагает для преодоления трудностей, связанных с неопределенностью и многосмысленностью языковых выражений.

Суть данной операции он характеризует следующим образом: «…вместо языковых выражений, характеризующихся… неопределенностью и многосмысленностью, исследователь для своих строго определенных целей вводит своего рода заместителей или дубликаты этих выражений. Он определяет эти дубликаты достаточно строго и однозначно, явным образом выражает их логическую структуру. И в рамках своего исследования он оперирует такого рода дубликатами или заместителями выражений, циркулирующих в языке, можно сказать – оперирует экспликатами привычных слов» [Зиновьев, 2000, с. 49].

При этом, как подчеркивает А. А. Зиновьев, «задача экспликации состоит не в том, чтобы перечислить, в каких различных смыслах (значениях) употребляется то или иное языковое выражение, и не в том, чтобы выбрать одно какое-то из этих употреблений как наилучшее (т. е. подобрать объект для слова), а в том, чтобы выделить достаточно определенно интересующие исследователя объекты из некоторого более обширного множества объектов и закрепить это выделение путем введения подходящего термина (выделено мною – B. C.)». Причем, «вводимый термин является не абсолютно новым языковым изобретением, а словом, уже существующим и привычно функционирующим в языке именно в качестве многосмысленного и аморфного по смыслу выражения» [Зиновьев, 2000, с. 49–50].

Нетрудно заметить сходство логической операции, которую предлагает А. А. Зиновьев, с изложенной выше авторской логико-методологической технологией разработки понятийного аппарата теории. Но имеется и существенное отличие.

Авторская технология предполагает отображение в системе понятий (а, значит, и терминов) всего многообразия объектов изучаемой области. В логической операции «экспликации понятий» также речь идет о выделении ряда объектов изучаемой области, но ничего не говорится о необходимости системы понятий для их характеристики и почему-то предлагается закрепить их выделение «путем введения подходящего термина», а не комплекса терминов. Это может дать повод для такой интерпретации указанной логической операции, когда ее задача сводится лишь к тому, чтобы придать строго однозначное значение какому-то неопределенному, аморфному, многозначному термину, против чего выступает сам А. А. Зиновьев.

Охарактеризованные выше логико-методологическая технология позволяет вводить понятийный аппарат разрабатываемых теорий, не дожидаясь выработки общепринятого определения соответствующих понятий, дает возможность сопоставлять результаты такого исследования, проводимого разными авторами (на основе различного истолкования этих понятий), и предохраняет от бесплодных терминологических дискуссий.

Эффективность этой технологии неоднократно обоснована автором при анализе различных понятий, например, таких, как «изменение», «развитие», «метод», «теория», «интегративная (комплексная) теория», «культура», «физическая культура», «воспитание», «физическое воспитание», «спорт» и др. [Столяров, 1964, 1966б, 1975а, 1984а, б, 1985, 1997а, 2004а, 2005, 2009а, б, 2010б, 2011б, в]. Эта технология используется и в данной работе при введении и обосновании понятий общей теории комплексного физического воспитания.

3.4. Необходимость разработки и дифференциации частных и интегративных теорий физического воспитания

Важное методологическое значение для преодоления обсуждаемой кризисной ситуации и для эффективной разработки современной теории физического воспитания имеет положение о необходимости разработки и дифференциации разных типов теорий физического воспитания. К их числу относятся прежде всего частные теории.

Частные теории. Разработка данных теорий связана с принципиальной возможностью различных аспектов и направлений исследования физического воспитания (равно как и других связанных с ним явлений – физической культуры, спорта и т. д.), с позиций и в рамках различных наук – педагогики, психологии, философии, культурологии, социологии и др.

Очень важно, например, учитывать культурологический аспект исследования указанных явлений и разработки культурологической теории физического воспитания, физической культуры и спорта, используя понятийный аппарат и методы культурологии.

Такое подход к разработке данной теории требует постановки и решения соответствующих проблем. Применительно к телесной (физической) культуре, имеются в виду проблемы, касающиеся содержания и факторов социокультурной модификации тела человека, а также особенностей его социального восприятия, оценки и использования субъектом (индивидом, социальной группой, обществом в целом) [Столяров, 1988а, б, г, д, 2010а, 2011 г].

Еще М. М. Бахтин обращал внимание на необходимость анализа «тела как ценности» и решения в связи с этим проблемы, которая «строго отграничивается от естественнонаучной точки зрения: от биологической проблемы организма, психофизиологической проблемы отношения психологического и телесного и от соответствующих натурфилософских проблем…» [Бахтин, 1979, с. 44].

З. Кравчик к числу наиболее важных проблем культурологического анализа телесности человека и физической (телесной) культуры относит следующие:

• строение тела и социоэкологическая структура,

• способы (техника) использования тела,

• контроль тела,

• тело как символ,

• человеческое тело и религиозные культы [Krawczyk, 1984].

По мнению И. М. Быховской основными проблемами культурологического анализа телесности человека являются:

• характер и особенности объективных социальных воздействий на телесность человека (телесность в системе экологических факторов; телесность и особенности образа жизни, социально-экономического уклада отдельных социальных групп; система социальных институтов и телесность);

• характер и особенности соматической социализации и инкультурации как целенаправленного процесса трансляции, освоения и развития ценностей, знаний и навыков, связанных с телесным бытием человека;

• характер и особенности деятельно-практического отношения к телесности человека, которое выступает в таких формах как: контроль, ограничение, «дисциплинирование» тела человека в социальной практике; инструментальное и экспрессивное использование соматических и двигательных характеристик человека; преобразование и целенаправленное формирование телесности на основе принятых ценностей, норм, идеалов, образцов и т. д.

• образы «человека телесного» в структуре обыденных представлений и специализированных систем знания, в том числе научных [Александрова, Быховская, 1996, с. 86–88; Быховская, 1996, с. 24–25].

Однако, как отмечено выше, ошибочно ограничивать возможные аспекты и направления исследования как физического воспитания, так и других связанных с ним явлений (физической культуры, спорта и т. д.) лишь каким-то одним аспектом и направлением. Что касается культурологического аспекта их анализа, то оно является лишь элементом более широкого – философского – анализа и построения соответствующей философской теории физического воспитания (физической культуры, спорта). Помимо изучения культурологических проблем это направление исследования предполагает анализ и других аксиологических проблем (семиотических, эстетических, этических, экологических), а также социально-философских, философско-мировоззренческих, онтологических, гносеологических и логико-методологических проблем физического воспитания (физической культуры, спорта). Эти направления их научного исследования предполагают и построение соответствующих научных теорий [Столяров, 2010а, б, в, е, 2011 г].

Социально-философское исследование физического воспитания (физической культуры, спорта) тесно связано с их социологическим анализом, которое осуществляется в рамках соответствующей социологической теории. В рамках данной теории при анализе этих социальных явлений определяется их место в общем «механизме» функционирования и развития социальной системы: обосновывается их социальная природа (правомерность отнесения к социальным явлениям, оценки как социальной деятельности, феномена культуры, социального института, социальной системы и т. д.), а также взаимоотношение с другими социальными явлениями (функции в социальной системе, взаимосвязи и взаимодействия с другими ее элементами, сходство и отличие от них, субъективное и реальное отношение к ним социального субъекта, а также их воздействие на данного субъекта). Данное исследование проводится на эмпирическом и теоретическом уровне, в синхроническом и диахроническом аспектах [Столяров, 1999б, 2002в, 2004в].

Не менее важное значение имеют и другие направления исследования физического воспитания (физической культуры, спорта) – педагогическое, психологическое, физиологическое, медико-биологическое и др., а, значит, и построение соответствующих теорий этих явлений в рамках таких научных дисциплин, как педагогика, психология, физиология, медицина, биология и др. Как отмечено выше, наряду с этими традиционными направлениями научного анализа физического воспитания (физической культуры, спорта) в последнее время добавляются и некоторые другие. Одно из них – проведение данного анализа на основе идей синергетики.

Многообразие аспектов и направлений научного исследования физического воспитания (физической культуры, спорта) может состоять и в том, что предметом анализа делаются их определенные специфические формы, например: конкретно-исторические формы, существующие на различных этапах развития общества; формы, имеющие место в разных социально-экономических системах на современном этапе; те формы, в которых физическое воспитание, физическая культура и спорт выступают применительно к тем или иным группам населения, и т. п. На основе этого могут быть развиты и соответствующие теории: теория физического воспитания (физической культуры, спорта) капиталистического общества (или Древней Греции, современной Англии и т. п.); теория физического воспитания (физической культуры, спорта) школьников (дошкольников, студентов, женщин) и т. д.

Наряду с дифференциацией основных аспектов, направлений исследования физического воспитания (физической культуры, спорта) и разработкой соответствующих частных теорий не менее важной является задача поиска путей их интеграции.

Интегративные теории. Вновь следует подчеркнуть необходимость учета многообразия форм интеграции в процессе научного познания физического воспитания (физической культуры, спорта) и соответствующих интегративных теорий[6].

Одну из редких попыток выделения и анализа этих форм предпринял О. М. Сичивица. Опираясь на выделенные им в общей форме типы интеграции научного знания (см. 2.4.), он характеризует «спортивную науку» («физкультуроведение») как комплексную науку, объектом исследования которой является физическая культура как особый социальный институт. «Соответственно отдельным элементам и аспектам функционирования этого социального института в науке о физической культуре и спорте выделился целый ряд направлений, имеющих свои частные объекты, или предметы исследования. Однако, на наш взгляд, развитие и углубление исследований по различным аспектам этой комплексной науки зашло настолько далеко, что говорить о ней как целостной системе знания, интегрированного по объекту, довольно затруднительно. Физкультуроведение в настоящее время имеет достаточно четко выраженные признаки дифференциального (вторичного) конгломерата. Отдельные аспекты этой комплексной науки все больше обособляются и обретают статус самостоятельных дисциплин, связи которых выглядят весьма неопределенно» [Сичивица, 1987, с. 29]. Главным направлением ее развития он считает «преодоление конгломеративного состояния на путях превращения физкультуроведения в систему наук». Для этого, по его мнению, необходимы дальнейшее углубление дифференциации исследований физической культуры и спорта, предусматривающее формирование целой системы соответствующих наук, проведение историографических исследований с целью обнаружения недостаточно изученных аспектов физической культуры, науковедческий анализ взаимосвязей формирующихся научных дисциплин [Сичивица, 1987, с. 29].

Важную роль в решении этих задач О. М. Сичивица отводит общей теории физической культуры, «в которой должны найти отражение наиболее общие и наиболее существенные закономерности, действующие в этой сфере жизнедеятельности общества». Если такая теория будет разработана, то она «позволит физкультуроведению стать генерализованной, обретшей по-своему классические формы системой наук». Такую перспектива О. М. Сичивица считает вполне реальной, но вместе с тем указывает, что «если же по тем или иным причинам общую теорию физической культуры создать не удастся, то физкультуроведение останется компликативной системой наук, концептуальное ядро которой будут составлять наиболее общие идеи и принципы, разработанные в рамках теории физического воспитания». Этот вариант развития он считает маловероятным [Сичивица, 1987, с. 29].

Анализу различных форм интеграции научного знания в в сфере научного исследования физического воспитания и других явлений сферы физической культуры и спорта посвящен ряд публикаций автора данной монографии [см.: Столяров, 1984а, 1985б, 1986в, 2010в, 2011 г]. Ниже эти формы анализируются с некоторыми уточнениями и дополнениями.

При характеристике форм интеграции научного знания относительно физического воспитания (физической культуры, спорта) прежде всего следует учитывать, что эта интеграция может затрагивать исследования, проводимые в рамках одной науки или в нескольких науках.

Простейшей формой интеграции различных наук является объединение некоторой совокупности научных теорий (наук), изучающих какой-то объект (допустим, физическое воспитание или физическую культуру, спорт) в рамках одной интегративной науки без установления при этом каких-либо связей между ними, без какой-либо их координации.

Так, например, в течение длительного времени ТФВ понималась просто как совокупность знаний, раскрывающих научные основы физического воспитания и соответствующих наук: общей физиологии, биологии, физиологии движений, анатомии, психологии, педагогики, методики физического воспитания и др. [Новиков, 1949, с. 6].

Такая «интеграция» научных теорий, по существу, является формальной (номинальной). Она никак не затрагивает сами эти теории и получаемые в них знания о спорте. Они по-прежнему разрабатываются и получаются самостоятельно и независимо друг от друга. Интегративная теория выступает в этом случае просто как сумма (конгломерат) ряда наук, разработка которых не координируется в рамках данной теории (поэтому ее можно назвать «суммарной» теорией), а интегративное знание – как некая сумма (конгломерат) соответствующих знаний.

Подлинная интеграция различных наук предполагает установление связей и взаимоотношений между ними, определенную координацию и субординацию в процессе их разработки.

Важную роль в реализации такого интегративного подхода играет разработка «общих (обобщающих)», «связующих» теорий и «метатеорий».

Под общей (обобщающей) автор понимает теорию, изучающую общие свойства и закономерности тех явлений, которые служат предметом исследования ряда частных теорий. Тем самым данная интегративная теория выделяет и уточняет тот объект, который изучают все эти теории.

Разрабатываются, например, частные теории, изучающие различные формы физического воспитания (физической культуры, спорта). По отношению к ним общей (обобщающей) теорией будет теория, в которой определяется то общее, что характеризует любые формы этих явлений, а, значит, выясняется, что вообще представляет собой физическое воспитание (физическая культура, спорт) с точки зрения своих свойств, структуры, функций и т. д. и абстрагируясь от особенностей тех или иных форм физического воспитания (физической культуры, спорта). В таком же смысле термин «общая теория культуры» часто используется для обозначения той науки, изучающей культуру, которая выступает как «теория универсальных свойств всего класса явлений культуры, общих закономерностей их функционирования и развития» [Маркарян, 1983, с. 3].

«Связующей» автор называет теорию, в которой раскрывается связь тех отдельных явлений, входящих в изучаемый объект, или тех частных аспектов его рассмотрения, которые самостоятельно изучаются в рамках соответствующих наук. К числу таких интегративных теорий можно отнести, например, теорию, раскрывающую связь различных форм физического воспитания (спорта, физической культуры) между собой или связь эстетического и нравственного компонентов спорта, психологических и физиологических факторов спортивной подготовки и т. д., которые (по отдельности) изучаются в рамках соответствующих научных дисциплин.

Понятие «метатеории» применительно к теории физического воспитания автор использует по аналогии с принятыми в логике и методологии науки понятиями «метаязык» и «метатеория».

Метаязык (греч. meta – после, за, позади) – это язык, средствами которого описываются и исследуются свойства некоторого другого языка.

Метатеория – теория, изучающая другую теорию с целью уточнения ее объекта, предмета, применяемых методов исследования, взаимоотношения с другими теориями и т. д.

Значит, под метатеорией физического воспитания понимается наука, которая в отличие от теории физического воспитания рассматривает не объективный процесс физического воспитания сам по себе, а объект и предмет данной теории, применяемые в ней методы исследования и т. д.

Общие (обобщающие), связующие теории и метатеории являются монодисциплинарными (состоящими из одной дисциплины) теориями. Их разработка приводит к тому, что наряду с уже существующими теориями (науками) об изучаемых явлениях появляется еще одна монодисциплинарная теория (наука), рассматривающая их в каком-то особом аспекте, отличном от того, в каком они изучаются в других науках.

Вместе с тем указанные теории имеют важное значение для интеграции самостоятельно существующих частных наук о физическом воспитании (физической культуре, спорте), поскольку они позволяют установить общие свойства, закономерности и связи тех явлений, которые изучаются в этих науках, а также место этих наук в процессе познания изучаемого объекта. Тем самым данные теории способствуют установлению связи наук, побуждают ученых к формированию унифицированной методологии, единого понятийного и терминологического аппарата в этих науках и создают реальные возможности для этого.

Реализация этих возможностей предполагает построение такой интегративной теории, которая предполагает объединение различных теорий в одну на основе комплексного метода. Поэтому ее целесообразно называть «комплексной теорией»[7].

Для разработки такой теории предварительно должен быть проведен теоретический анализ того объекта, который изучается рядом теорий, должны быть уточнены возможные направления, аспекты и методы его исследования в различных науках, дана их сравнительная оценка, выяснены их связи и т. д. Такой анализ осуществляется в рамках соответствующей общей (обобщающей), связующей теории и метатеории и открывает возможность четкой координации, увязывания между собой частных теорий в рамках комплексной теории. Эти частные теории разрабатываются здесь уже не самостоятельно и изолированно друг от друга (как это имеет место в «суммарной» теории), а в полной гармонии, по единому плану. Координация их разработки осуществляется на основе того общего системного представления об изучаемом объекте и процессе его познания, которое формируется в рамках указанных выше теорий: общей (обобщающей), связующей и метатеории. Эти теории включаются в комплексную теорию как ее компоненты и составляют ее главный стержневой элемент, «системообразующий фактор», который позволяет объединить, интегрировать в рамках данной комплексной теории разнообразные теории, существовавшие и разрабатывавшиеся до этого самостоятельно и независимо друг от друга.

Разработка комплексной теории приводит, таким образом, не к появлению еще одной монодисциплинарной теории и новых знаний об изучаемом объекте – наряду с уже существующими, – а к интеграции этих теорий (знаний) в целостный комплекс, в единую систему научных теорий (знаний).

Построение таких комплексных теорий становится все более важным и актуальным в настоящее время, так как в процессе разработки современных концепций физического воспитания, физической культуры и спорта появляется все большее число частных теорий, в рамках которых выхватывается какой-то определенный момент, сторона, аспект изучаемого объекта, упускается из виду вся «картина» в целом.

Комплексные теории физического воспитания, физической культуры и спорта могут быть различного уровня «полноты» и обобщения: могут охватывать больший или меньший круг явлений, большее или меньшее число частных, специализированных направлений, аспектов их научного исследования. Наряду с самой широкой теорией, охватывающей все стороны, компоненты и аспекты исследования физического воспитания, физической культуры и спорта, возможны и другие, менее широкие комплексные теории.

Предпринимаются, например, попытки разработки такой комплексной теории, которая объединяет медико-биологические науки о спорте [см.: ж. «Теория и практика и практика физ. культуры», 1976 и др.]. Автор указывал на необходимость разработки комплексной философско-социологической теории спорта, которая объединяет философско-социологические науки, изучающие социологические, эстетические, этические, культурологические, гносеологические, логико-методологические и некоторые другие философские проблемы спорта [Столяров, 1984а; Философско-социологическая теория… 1986; Философско-социологические исследования… 1988]. Вместе с тем актуальной является разработка комплексной теории, охватывающей частные теории физического воспитания (комплексной ТФВ), такой же комплексной теории относительно физической культуры (комплексной ТФК) и относительно спорта (комплексной теории спорта).

Выше изложены лишь некоторые предварительные соображения автора относительно основных возможных направлений разработки так называемых общих (обобщающих), комплексных, интегративных теорий физического воспитания, физической культуры, спорта.

В силу сложности данной проблемы она, разумеется, нуждается в дальнейшем более полном, глубоком и систематическом анализе.

Раздел второй. Базисные понятия общей теории комплексного физического воспитания