исследований по новой русской литературе ничтожно, зато велика и обильна литература «непринужденного писания» о них; где ни тронешь – всюду непочатые вопросы, ожидающие работников, – дебри, куда не ступала нога исследователя. Если бы проэкзаменовать нашу историю литературы согласно тем требованиям, какие устанавливает Лансон, она срезалась бы по всем пунктам в отношении всех писателей.
Нет сомнения, что мутные потоки непринужденного историко-литературного писания – либерального и консервативного, декадентски-эстетического и символического – еще долго будут наводнять нашу историю литературы; но уже видны в ней и признаки лучшего будущего. Деятельность таких людей, как Потебня, Тихонравов, Александр Веселовский, не могла пройти бесследно: они оставили учеников, которые ныне и действуют в подлинно-научном духе. Но и вне академических кругов естественный рост просвещения должен был отразиться и на истории литературы. Издатели понемногу привыкают к мысли, что нельзя просто перепечатывать старые издания сочинений, а надо предварительно проверить и пополнить текст, то есть что мало корректора, который исправляет писателя «по Гроту», а нужен еще редактор-специалист. Идет большая работа над Пушкиным, важная не только по существу, но и как школа историко-литературной техники; появляются дельные труды по частным вопросам, начинающие историки литературы в большинстве обнаруживают серьезное отношение к делу, заботливость в отношении библиографической полноты, конкретности изложения, обоснованности выводов.
Предстоящей работы собирания, очистки, описания и историко-литературного анализа памятников русской литературы (потому что до синтеза, повторяю, еще далеко) хватит не на одно поколение тружеников. Для того чтобы эта работа была плодотворна, она должна быть направлена не в пустоту, а по определенному пути – к своей далекой цели. Исследуя частности, погружаясь в факты, мы никогда не должны забывать, что в последнем итоге наша работа должна служить раскрытию художественной интуиции и развитию художественных форм, подобно тому, как, проводя радиус на глаз, стараешься возможно точнее выдержать прямизну линии, но также ни на минуту не забываешь, что она должна вести к центру.
IIIПоэзия в школе(План реформы)
Теоретические основания реформы. – Одной из тяжелых ошибок современной культуры является распространение научного, точнее естественно-научного метода на изучение поэзии. Научный метод, в какой бы области он ни применялся, принципиально игнорирует целостность явления. Он начинает с расчленения вещи на ее составные элементы или признаки, с тем чтобы, выделив из целости один какой-нибудь существенный элемент, сравнить данную вещь по выделенному признаку со всеми другими вещами; дробление и аналогия суть законы научного метода. Между тем художественное произведение есть продукт целостного индивидуального духа, и оно само целостно. Только в целом оно живо, и действенно своеобразная сила, таящаяся в нем и изливающаяся из него в душу читателя, заключена не в том или другом отдельном признаке его и не в их раздельной совокупности, но в нераздельном составе произведения, – в проникающем его мировосприятии, в колорите и тоне целого. Этого не видят и по своей природе не могут видеть современная наука и руководимая ею педагогика: они пренебрегают в художественном произведении тем именно, что составляет его сущность, в чем скрыта его живая энергия, – его целостной и беспримерной индивидуальностью; они сразу рассекают его на элементы и признаки, и в дальнейшем имеют дело уже не с самим произведением как беспримерной индивидуальностью, а с этими выделенными частями, которые могут быть изучаемы только путем сравнения, следовательно – за пределами самого произведения. Так, выделить из «Евгения Онегина» образ Татьяны для изучения его с какой бы то ни было точки зрения – значит заранее признать этот образ экземпляром какого-нибудь родового единства (типа), подлежащим изучению не в своей целости, а только в том признаке, который общ ему со всеми другими экземплярами данной группы. Здесь внимание равно отвлечено и от целостной индивидуальности всей поэмы Пушкина, и от целостной индивидуальности Татьяны, чтобы сосредоточиться исключительно на одном признаке одной части поэмы в его отношении к миру явлений, лежащих за пределами поэмы. То же самое можно сказать об изучении тех или других идей Пушкина, его ритмики и т. п.
Такое аналитическое, анатомическое, научное изучение художественных произведений, разумеется, совершенно законно и может быть очень плодотворным; но следует раз навсегда признать, что оно имеет дело не с самим художественным произведением, как живой, действующей силой, а лишь с его трупом, и преследует цели специальные и вовсе чуждые назначению поэзии. Молоко есть и предмет потребления, и предмет химического анализа: так, поэма Пушкина делает свое живое дело только через потребление, через восприятие, чем, однако, нисколько не исключается многообразная, но уже не непосредственная полезность ее аналитического изучения. В истории русской общественной мысли вполне уместно и даже необходимо использовать образ Татьяны типологически, в истории русского стихосложения – инструментовку стиха у Пушкина; но душу читателя поэма способна питать лишь как целое и в восприятии целого, все же частичные интересы, устремленные на нее, не имеют ничего общего с ее живым действием на душу. Этот закон целостного воздействия поэзии не только теоретически непреложен, – его действие обнаруживается и осязательно в том наслаждении, в том сладком волнении, какое поэма вызывает в читателе, когда он воспринимает ее целостно, и которое совершенно отсутствует при аналитическом изучении. Это наслаждение – то же, что вкусовые ощущения в еде: оно возбуждает к интенсивному усвоению содержания. Для того чтобы художественное произведение осуществило в душе читателя свою действенную, взрывчатую и питательную силу, необходимо нужна известная настроенность этой души и непрерывная сопутствующая взволнованность ее во все время восприятия, а такое настроение порождается только восприятием целого, но не отвлеченных частей.
Поэзия по существу занимает в школе особенное место: среди предметов школьного преподавания она – единственный духовно-универсальный; она обращается к духу в целом, растворяется в нем вся во всем и вовлекает в общение с собой все его силы до самых глубинных, с тем чтобы, возбудив в нем общее волнение, вонзиться для максимального воздействия в определенную точку его, совершенно индивидуальную, которой сам субъект может быть до этого часа вовсе и не подозревал в себе, как свой locus minoris resistentiae[55], как тайную причину своего недовольства жизнью, своего глухого беспокойства или неодолимого влечения. Для юноши нет дела важнейшего, но и труднейшего, нежели найти в себе самого себя, как беспримерную личность; поэзия тем и ценна, что возбуждая, воспламеняя весь дух, она неминуемо заставляет с наибольшим жаром вспыхуть то место в нем, которое уже и без того наиболее тлело под спудом. Но такое воздействие поэзии возможно только при полной свободе ее восприятия, а вне этого глубоко интимного действия поэзия теряет всю свою силу, как соль свою соленость, и никакие идейные экстракты, извлеченные из нее, не сделают того дела. Если динамитная энергия поэзии почти парализована в человеческом обществе за исключением натур особенно предрасположенных к ее восприятию, то это надо приписать в первой линии нелепым способам, какими современная школа пытается внедрять поэзию в молодежь: аналитическому методу усвоения. Получив в школе от поэзии не духовно-питательное ее воздействие, но только обрывки отвлеченных и сухих обобщений и знаний жалчайшего наукообразного свойства, юноши и девушки выносят из школы понятное отвращение к тем отдельным произведениям поэзии, которые их заставили глотать в химическом разложении, так что взрослый человек уже никогда не вздумает перечитывать «школьных классиков» – Пушкина, Гоголя, Лермонтова, сохранив прочное воспоминание о том, что «Мертвые души» или «Братья разбойники» – школьные и прескучные вещи, – и, что несравненно еще пагубнее, в таком бывшем школьнике школою бесповоротно убита самая способность непосредственно воспринимать поэзию. Школа внушила ему убеждение, что усваивать поэзию плодотворно можно только аналитическим способом: господствующий еще доныне тип критики и истории литературы укрепляет его в этой мысли; и так как в большинстве случаев он не способен самостоятельно проделывать такую работу над читаемым романом, да и не питает к ней никакого интереса, то он естественно предается простому чтению, при полной, однако, уверенности, что поступает легкомысленно, что только прочитать (что по существу и есть важнейшее дело) значит обойтись с произведением беззаконно. И вот, читая роман, он – именно благодаря этому своему презрению к собственному чтению – читает поверхностно, только для развлечения, и не получает от своего чтения той пищи, какую оно дало бы ему, если бы он был школою приучен знать, что поэзию надо именно только непосредственно воспринимать, и если бы он школою же был обучен читать пристально и глубоко.
Защитники современной системы говорят: пусть школа мало делает для художественного восприятия поэзии учащимся, зато она в уроках словесности обогащает его ум важными познаниями социально-философскими, психологическими, эстетическими, раскрывает перед ним целый мир идей и научает его ориентироваться в этой высокой сфере. Аргумент нелепый, потому что бьющий мимо цели. Ведь ясно, что с тем общим, важнейшим воздействием поэзии на душу идейный анализ произведения не имеет ничего общего. Ценность его иная – она лежит в области дискурсивного мышления, и ее никто не думает отрицать как вообще, так и в школьной программе. Идейный анализ художественной литературы найдет себе место в школе. Ничего нельзя возразить против того, чтобы в старшем классе юношам 16–17 лет читался курс истории общественной мысли или общей эстетики; в этих курсах элементы поэтического творчества будут трактоваться аналитически, но то будут не уроки литературы, а специальные курсы анализа и обобщения. Далее, идейный анализ найдет широкое применение и в преподавании самой литературы, только не как единственный метод усвоения поэзии, чем он является ныне, а как