жизни для непосредственного обмена и взаимного плодотворного воздействия друг на друга, как хотят этого датские высшие школы и народные очаги по образцу гамбургских, так я представляю себе дело и здесь. Все сводится только к тому, чтобы вполне привить эти идеи самому народу, или, вернее, пробудить в нем их, чтобы жизнь эта самодеятельно создалась им самим и в нем самом.
Однако этот вопрос завел нас уже слишком далеко за пределы нашей ограниченной темы о домашнем воспитании. Нам следует теперь рассмотреть второе основное условие всякого народного образования – школу.
Песталоцци, как уже было указано, видел ее благо только в возможно тесном сближении с семьей, в том, чтобы школа самым точным образом копировала домашнее воспитание. Тем не менее она должна (как мы уже слышали) «для собственных целей укрепить, повысить и сделать более общей силу домашнего воспитания». Уже из этого следует, что задача школы все-таки во многом иная, более широкая и более общая, чем задача домашнего воспитания. Мы в этом отношении должны пойти дальше Песталоцци, стремясь подойти к особенностям задачи школьного воспитания ближе, чем это сделал швейцарский педагог. Но при этом мы ни в коем случае не поступимся самым важным элементом истины в воззрениях Песталоцци. Школа может и должна вобрать в себя некоторую долю непосредственной теплоты и живости семейного воспитания, в особенности же его деятельный характер, как его рисует Песталоцци. Но то, чего ожидает он от отца и матери, само по себе еще не связано неразрывно с личностью отца и матери. Отцовские и материнские чувства, дух и любовь могут и должны управлять также и действиями школьных учителей и учительниц; они должны стать для школьника старшим другом и братом или сестрой. Но почему это требование оказывается так трудновыполнимым даже для людей, одушевленных самыми благими желаниями? Это объясняется сочетанием различных оснований. Главная же причина этого заключается, вероятно, в том, что учитель лишен возможности и права действовать свободно, по собственному внутреннему убеждению: его задача указывается ему до мельчайших подробностей, а поле деятельности, где бы он мог свободно двигаться, сужено тоже до крайней степени. Но все то, что не выходит свободно из собственной души, не может найти свободного доступа и в душу другого, и, таким образом, все целое становится вымученным делом.
В течение многих столетий все крупные признанные педагоги призывают школу от слов к делу. Я не утверждаю, что в этом направлении ничего не достигнуто. Но дух образования путем дела, по-видимому, еще не вполне охватил школу. Она, правда, дает и дело, но это дело еще очень далеко от того, чтобы стоять в центре, она не видит в нем фундамента для разрешения всей своей задачи. Дело во всех случаях должно помогать слову, как будто в нем-то, собственно, и лежит главная цель, вместо того, чтобы слово было бы только помощью, а дело – целью. Истинное образование – по существу, это исключительно трудовое образование, Ни одно дело нельзя изучить основательно иначе, как работая над ним. Я указал уже на Кершенштейнера: с введением в школу трудового образования лед проламывается. Оно требует с самого начала более личных живых и непосредственных отношений между учителями и учениками. Песталоцци навсегда останется правым в том, что в деле, в непосредственном труден в упражнении глаза и руки соединяются действительно рассудок и воля и что только таким путем достижимо согласованное развитие головы и сердца. А такая цель еще более важна, чем (как это обыкновенно подчеркивают) возможность добиться именно этим путем гармонического сочетания телесного и духовного образования. И в развитии тела настоящим ядром (как опять-таки учил Песталоцци) является стремление повысить образование воли, которая находится в нем. Этим не понижают значения телесного развития, а скорее подымают его до его истинного достоинства, придают ему его истинно святое, а именно нравственное значение.
Итак, хотя во всем этом мы можем только согласиться с Песталоцци, тем не менее нам представляется необходимым подчеркнуть несколько больше совершенно особую ценность школьного воспитания по сравнению с воспитанием домашним, а именно: что оно представляет собой посредствующее звено, которое ведет от узкого непосредственного домашнего сообщества к более широким, а вместе с тем, конечно, и менее непосредственным союзам, прежде всего – к союзу граждан, В этом лежит основание того, что оно должно исходить из домашнего воспитания и оставаться на первых порах близким ему, чтобы переход, постепенное расширение общественных отношений, был строго постоянным. Этим самым и объясняется, что оно должно шаг за шагом подыматься выше этой ступени общественности, расширяться, т. е. становиться более общим и, таким образом, должно, с другой стороны, приближаться к совершенно свободному и широкому союзу гражданского, а под конец и государственного сообщества. Приходится, собственно говоря, удивляться тому, что эти основания отступают у Песталоцци так далеко на задний план, тем более что он всегда очень строго относился к своим гражданским обязанностям и получил у Бодмера и в его кругах воспитание, направленное именно в эту сторону, чего, к нашему сожалению, далеко не выпало на нашу долю. Да и Руссо еще очень сильно подчеркивал важность социального, гражданского воспитания.
Правда, Песталоцци с большой убедительностью отстаивает общую и, по существу, одинаковую способность к образованию и потребность в нем у всех классов народа. Элементарное образование у него задается целью, как это видно из «Гертруды», «облегчить всему народу изучение начальных стадий всех искусств и наук и открыть доступ к искусству, который является доступом к человечности, всем пренебрегаемым и предоставленным одичанию силам бедных и слабых в стране». Стремясь к нему, Песталоцци хочет «уничтожить изгородь, которая ставит низших граждан Европы в отношении проявления, собственной, силы, являющейся фундаментом всех истинных искусств, далеко позади варваров севера и юга; ведь эта изгородь, несмотря на хвастливое самосознание нашего прославленного всеобщего просвещения, лишает в пользу одного десять человек права человека, как члена общества, права на обучение ила по крайней мере отнимает у него возможность воспользоваться этим своим правом». Школьное преподавание того времени кажется ему «большим домом, верхний этаж которого хотя и сияет красотой высшего совершенного искусства, но живет в нем только немного людей; в среднем живет больше народу, но им не хватает лестниц, по которым бы они могли по-человечески подняться в верхний этаж… в третьем – живет бесчисленное стадо людей, у которых есть вполне равное право на солнечный свет и здоровый воздух, как и у верхних, но они не только предоставлены самим себе в отвратительной темноте безоконных трущоб, но при помощи повязок и ослепляющих средств их зрение делается непригодным даже для того, чтобы посмотреть на верхний этаж». «Как учение Христа, – говорит Песталоцци в другом месте, – по своей сущности и духу не может быть отнято у простого и бедного люда в стране, точно так же нельзя лишить бедный люд ядра элементарного образования, если оно уже утвердилось в своем духе и сущности, и сделать его исключительным наследием счастливых». Перед Богом все дети равны, и, распределяя свои дары, Он «не обращает внимания на то, что у одного из них в руке на горсть больше земного праху, чем у другого». «Первое, самое элементарное развитие наших сил всегда и неизменно одно и то же во всех положениях и отношениях человеческого рода и остается равным самому себе: оно покоится на неизменных и вечных законах самой человеческой природы; ни сословное положение, ни состояние, ни обстоятельства не в силах претендовать на изменение в следовании этих вечных законов» и т. д. Тем не менее Песталоцци, как мы уже заметили, не выставил почти никаких решительных требований в вопросе об организации школьного дела, учебного школьного плана на различных ступенях его развития. Особые задачи хотя бы только народной школы, не говоря уже о высшей, лежали далеко за пределами его интереса, потому что ему надо было еще много бороться за надежную закладку основания, – эта задача поглотила его всего. Если бы у него перед глазами было высокоразвитое школьное дело, как мы знаем его, то он, без сомнения, не преминул бы приложить силу своего разума и опыт к тем громадным серьезным задачам, перед которыми стоит школа тем более, чем дальше она подвинулась вперед. Он постарался бы и здесь освободить дух защиты своих интересов собственными силами и поставил бы своей задачей пробудить во всех направлениях самодеятельность в области школьного дела.
Он потребовал бы для школы, полагаю я, прежде всего безусловной свободы самоопределения, собственного внутреннего законодательства и самоуправления. Это в высшей степени важный основной пункт, на который, к сожалению, только немногие обращают должное внимание. В течение целого столетия, т. е. с тех пор, как вообще существует народная школа, достойная своего имени, спорят о том, кто должен распоряжаться ею – государство, церковь, господин ландрат, член городской управы, священник или же какие-нибудь другие господа; но никому не приходит в голову, что в конце концов эта функция принадлежит самой школе, что те, кто ежедневно и ежечасно работают в ней, знакомы с ней в конечном счете основательнее всех и скорее всех должны чувствовать и иметь возможность выяснить, где имеются недостатки в ней и каким путем можно исправить их. Конечно, они могут делать из школы все, что им вздумается, не с абсолютной безответственностью: они ответственны прежде всего перед родителями, ответственны, конечно, перед общественным мнением, общиной и государством. Но во всех делах школы в качестве сведущих лиц необходимо выслушать прежде всего саму школу; по крайней мере первый голос на совете должен принадлежать ей. Во всяком другом деле спрашивают сначала сведущих лиц и делают потом заключение, конечно, точно принимая во внимание их убеждение, проверенное взаимным контролем, установленное общим обсуждением и вытекающее из непосредственной работы в этой области. Административным властям или законодательному учреждению ни в одном вопросе правового свойства не пришло бы в голову вынести приговор, не справившись с тем, выразили ли и обосновали ли свое мнение практически и теоретически стоящие близко к делу правосудия юристы – как практики, так и теоретики. Ни в одном военном деле никому не поверят больше, чем тому, кто находится на службе в армии, знает ее по собственному, основательному опыту и компетентен в этой области. Только в делах школы обходят людей, причастных к ней, и издают законы, определяющие все до мельчайших технических подробностей, или рассылают предписания, выработанные юристами за столом, покрытым зеленым сукном. В таком случае трудно, конечно, ожидать истинного радостного настроения в труде и творчестве. В каком завидном положении, в противоположность этому, находится такой человек, как Лиц в своем воспитательном учреждении на лоне природы, и как совершенно иначе выглядят тогда и результаты! Но такая постановка дела, конечно, не может быть проведена всюду; каждая отдельная школа не может сама, из головы