одной высшей цели, «которая расчленяется в систему подчиненных целей, так проникающих друг в друга, что они образуют необходимые посредствующие члены для достижения той цели». При этом нравственная цель – самая высокая, все остальные, следовательно (подразумевается, именно цель логическая и эстетическая), – только подчиняются, даже включаются в нее. В действительности же таково отношение трех частных целей – логической, этической и эстетической – к общей цели человеческого образования, а не двух из них – логической и эстетической – к третьей, нравственной.
Могут еще возразить, что именно это созвучие трех основных направлений человечества является конечным нравственным требованием; следовательно, в требовании конечной цели нравственности выражается вместе с тем то, чего мы хотим. Несомненно, это созвучие нравственно необходимо, но оно также необходимо логически, равно как и эстетически. Оно требуется вообще понятием образования; оно требуется каждой стороной в отдельности и ради конечного единства человеческого существа. Но для более близкого определения содержания этого требования одинаково необходимы все вместе законоустанавливающие науки, следовательно, вся философия прежде всего в ее законоустанавливающей функции, которую она развивает в трех основных науках, тесно связанных друг с другом: логике, этике и эстетике. Только логика, а не этика, может научить, в чем состоит согласно этому требованию развитие логического сознания; только эстетика, а не этика – в чем состоит развитие, соответствующее этому же требованию, эстетического сознания; точно так же и обратно: ни одна из них, кроме этики, и не может решить, в чем состоит общее формирование нравственных сил человека, соответствующее общему и преобладающему требованию гармонического развития всего человеческого существа.
Против этого взгляда иногда совершенно несправедливо возражали, что с ним возвращаются к представлению самостоятельных «душевных способностей». О душевных способностях вообще нет речи. Но не подлежит сомнению, что теоретическое понимание, практическое целеполагание, эстетическое формирование независимо от всякой психологии, в силу очевидной различности своего содержания характеризуют различные функции. И какую бы позицию в этом вопросе ни заняла психология, она никогда не сможет уничтожить фактического ясного различия этих трех главных направлений формирования содержания сознания. Единственно только это: фактическое различие – основа нашего положения. Впрочем, тот, кто согласен с этим, будет только благодарен психологии, если она покажет, что внутреннее отношение и конечное конкретное единство этих трех направлений работы сознания (как их тоже можно назвать) еще гораздо теснее, чем это уже допускали более проницательные из прежних психологов (например, Гербарт). Различия мнений в этом вопросе не осталось бы, пожалуй, без влияния на определение путей и средств воспитания; но задания цели, требующей гармонического развития по этим трем основным направлениям с преобладанием этического направления и без уничтожения своеобразия и самостоятельности остальных, это не касается, так как оно само по себе совершенно не зависит от заключений психологии.
Это разъяснение проливает изумительный свет и на историю педагогических теорий. Собственно, всегда стремились в какой-нибудь форме к «гармоническому» развитию человечества по всем существенным для него основным направлениям. Но большей частью пытались достичь этой гармонии односторонним выдвиганием того или другого из трех главных факторов. Действительно, эпохи в истории идеи образования поддаются с исходом Средневековья определенному разделению. Так, Возрождение обнаруживает на поразительно ярких примерах одностороннее преобладание эстетической цели образования, до полного подчинения и почти пожертвования целью нравственной и интеллектуальной; эпоха Реформации – не менее одностороннее, часто тираническое, преобладание нравственного интереса под покровом религиозного; эпоха Просвещения, напротив, в очевидном противодействии – нисколько не менее одностороннее и тираническое господство интеллектуального интереса. В эпоху Канта, Песталоцци и так называемого неогуманизма, напротив, все, так сказать, сходятся в положительном требовании именно гармонического развития этих трех «основных сил» – теоретической, этической и эстетической, из которых ни одна не должна подавлять других. При этом, впрочем, нисколько не отрицается, что этот прекрасный аккорд возможен только при господстве основного тона, который может задать только нравственность. Тем и другим мы в особенности обязаны Канту, который точно так же определенно защищал и обосновал относительную самостоятельность трех, вообще им впервые ясно разграниченных, основных направлений сознания, как и их необходимое согласие, и именно при первенстве нравственного. А Песталоцци вполне разделял это убеждение, формулировав его, конечно, с некоторой переоценкой эстетического фактора, но, впрочем, с большой теоретической ясностью и чистотой, именно в последней обработке «Лингарда и Гертруды»[62]. Таким образом, я не защищаю своим тезисом ничего, собственно, нового, но скорее я хотел бы только вновь утвердить права за здравым и правильно обоснованным пониманием древней педагогики.
II. Участие чистых законоустанавливающих наук (логики, этики и эстетики) в обосновании педагогики
До сих пор было установлено, что для основания педагогики недостаточно выделенных из целого двух частей философии – этики и психологии, но что сюда относится вся философия во всех своих существенных разветвлениях, а именно, во-первых: для определения цели воспитания недостаточно этики, в нем принимают не менее существенное участие логика и эстетика. Что вообще относится к закономерно произведенному содержанию человеческого сознания, будь то познание бытия или воля, или эстетическая форма, относится тем самым к задаче человеческого образования. Во-вторых, точно так же относится к определению средств и путей воспитания вся психология – психология процессов представления, направленных на действительность, стремления, эстетического воображения или всякого другого возможного подразделения, так как образующая деятельность воспитателя, равно как и воспитанника, должна распространяться на все душевное существо, во всех его существенных направлениях и в самой точной согласованности их всех.
Дальше поэтому речь идет о том, чтобы точнее ограничить участие в обосновании педагогики, с одной стороны, чистых законоустанавливающих наук (логика, этика и эстетика), с другой стороны – психологии. Мы ведь только временно допустили, что первым принадлежит определение цели или направления, последней – пути или средств воспитания. Вскоре выясняется, что это различение не точно, что в известном смысле законоустанавливающие науки определяют не только цель, но и путь в другом, конечно, смысле, чем тот, который имеет значение в психологии. Для выяснения этого вопроса необходимо несколько глубже войти в основное различие и взаимное отношение между этими двумя высшими классами философских наук.
Общая задача законоустанавливающих наук состоит в том, чтобы представить и показать содержание человеческого сознания в его конечном закономерном основании и в его определяемом таким образом строении, в его внутренней структуре, а вместе с тем, следовательно, связь его различных областей, их конечное единство в том, что мы для краткости можем назвать человеческим духом (понимаемым как единство). Можно также сказать, что их тема – объект всякого человеческого познания. То, что составляет всегда духовное содержание, есть этим самым предмет какого-нибудь рода познания. Бесспорно, существует познание нравственного блага, заключающееся в хотении его; познание эстетически прекрасного, заключающееся в художественном понимании и форме; точно так же, как существует познание научной истины. Под познанием здесь мы подразумеваем не что иное, как известную определенность сознания соответственного духовного содержания, заключающуюся в том, что так есть и так должно быть. Без этого содержание хотения, содержание эстетического воображения не было бы вообще духовным содержанием в полном смысле этого слова; для этого именно нужно, чтобы оно поддавалось такой определенности и точному отчету, которые дают возможность возвысить его до предмета познания, даже науки. Наука есть не что иное, как высшая ясность и определенность сознания. Что не может возвыситься до науки, остается только темным сознанием, следовательно, не сознанием в полном смысле слова, если только сознание свидетельствует о свете, а не о мраке.
Каждая из трех названных областей, следовательно, образует собственный, замкнутый в себе мир объектов, мир теоретического познания, мир нравственного, мир художественных форм. Создает ли религия над этими тремя мирами еще сверхмир (святого или каким бы словом он не назывался) опять-таки собственным, особым, отличным от всех названных, способом познания – это можно оставить пока как проблему. Итак, закономерное построение этих различных миров духовного содержания и их конечное слияние в едином мире, в универсуме, – человеческого, как говорят более скромные, духа вообще, как утверждают более смелые, – вот общая тема этих философских наук, которые мы назвали законоустанавливающими. Мы можем также назвать их чистыми науками об объектах или науками о духовном содержании.
Не может быть сомнения в том, в чем должно выражаться участие этих наук в обосновании учения о воспитании. Они должны быть основой для определения содержания человеческого образования. То, что должно быть образовано, т. е. правильно развито во всяком человеческом индивиде, есть именно человеческий дух во всех существенных направлениях его осуществления, в каждом в отдельности и во всем их закономерном отношении друг к другу, в тех существенных взаимоотношениях, в силу которых они составляют именно единый, человеческий дух. Отсюда следует, что науки, которые должны исследовать содержание человеческого духа в его расчленении и единстве, по своим законоустанавливающим основаниям создадут вместе с тем научный