фундамент для определения содержания человеческого образования в его различных областях, равно как и его конечную связь в том единстве, которое мы понимаем под полным, неискаженным человеческим образованием.
Напротив, психология должна иметь дело с временными переживаниями субъекта. Этим она резко и решительно отличается от всех наук об объектах. Она есть наука о субъективном как таковом. Она интересуется не истинным науки, как содержанием или объектом понимания, но фактом, что нечто понимается как истинное (в теоретическом смысле), как переживанием души, как звеном цепи переживаний, в их своеобразности и в их тысячеобразных сплетениях с другими душевными переживаниями, наконец, со всеми принадлежащими к этой же цепи переживаемого. Она точно так же не интересуется добром как совокупностью задач для воль или как содержанием развитого до совершенства хотения вообще, но самим хотением как переживанием души, одним из многих и в едва разделимом сплетении с ними. Она не интересуется прекрасным, в природе или искусстве, как содержанием эстетического понимания, как задачей, предметом, следовательно, объектом эстетического образа, но переживанием прекрасного, внутренней работой, питаемой чувствами фантазии в восприятии и собственном формировании его, наконец, тем, как последнее проникает в общий ход внутреннего переживания и с ним сплетается. И таким образом, наконец, не предметом религиозного сознания, который оно называет Богом или Божественным, равно как и не тем, как он относится к другим предметам сознания, истинному, доброму, прекрасному, но (допустим, что она может дойти до такой высоты) волнением чувства в душе или, другими словами, какова та душевная сила, или каков тот союз сил, который составляет религиозное состояние духа и как оно связывается и переплетается с остальными, особенно с вышеназванными, направлениями и движениями душевной жизни.
Этого общего различения, пожалуй, достаточно для нашей ближайшей цели. В действительности его уже достаточно, чтобы понять роль этих двух основных способов рассмотрения, обусловливающих философское рассмотрение, один раз направленное на объективное содержание сознания, другой – на субъективность нашего переживания этого содержания. С одной стороны, именно по направлению они не только различны, но противоположны (всегда признавалось, что субъективность и объективность взаимно противоположные, как плюс и минус, точки зрения), а с другой стороны – они дополняют друг друга и только во взаимном союзе дают исчерпывающую картину того, что мы для краткости называем человеческим духом или человеческим сознанием.
Различное участие чистых наук об объектах, с одной стороны, психологии, с другой – в теоретическом обосновании педагогики, может быть поэтому определено следующим образом: все, что не является отличительным для воспитываемого субъекта, все, что имеет вообще значение для воспитания «данного» человека в человека, необходимо и годно для объективного обоснования, следовательно, для обоснования всякого объективного отношения с помощью основных философских наук – логики, этики, эстетики; напротив, все, что касается непосредственно субъекта, именно отдельного воспитываемого субъекта или вообще особенности субъекта и соответствующего индивидуального или дифференциального рассмотрения, зависит от психологических определений.
Но если это верно, то этим уже сказано, что различение по цели и пути или намерению и средству недостаточно резко выражает обсуждаемое здесь различие. Цель общая, но может ли тогда путь для различных субъектов быть совершенно различным? Не должен ли он сам, чтобы вести к общей цели, быть в широком смысле общим? Тем более, что и само руководительство должно быть общим, особенно в классном преподавании. Не стремилась ли издавна и не должна ли стремиться педагогика к тому, чтобы указать не только общую цель образования, но и общий путь? Ведь всегда существовал вопрос о «методе» воспитания или преподавания; как же можно было бы вообще говорить о методе, если бы путь, а не только цель, не рассматривался, по крайней мере в основных чертах, как общий и, следовательно, определяемый из всеобщих законов? Конечно, нередко и сомневались в возможности общеобязательного метода; в этом сомнении, поскольку оно было серьезно и обдуманно, могло ведь выражаться особенное притязание психологии в обосновании педагогики. Во всяком случае, вопрос идет об одном методе, даже определенном общеобязательном методе; не существуй этого вопроса, не было бы вообще речи о науке педагогики. Итак, вопрос поставлен, должен был быть поставлен, хотя ответ на него именно потому не может быть так легок и прост, как иногда казалось, что с задачей объективно общеобязательного определения теснейшим образом сплетается совершенно иная задача – самого точного индивидуализирования или по крайней мере дифференцирования по отношению к данным субъектам с их особенностями, ибо последние не могут, конечно, получить своего надлежащего разрешения с помощью объективно общеобязательных определений.
Итак, первоначальное различение цели и пути должно быть исправлено следующим образом: определение цели воспитания должно быть общеобязательным, следовательно, зависеть исключительно от чистых наук об объектах – логики, этики, эстетики; определение пути, поскольку и оно может и должно быть дано как общеобязательное, будет зависеть равным образом от них; поскольку оно должно быть не общеобязательным, а видоизменяемым по отношению к отдельным лицам с их особенностями и, наконец, в их полной индивидуальности, – ибо в конце концов воспитываются, конечно, индивиды, – оно нуждается в помощи психологии, задача которой именно в том, чтобы познать, насколько это вообще возможно, душевную жизнь в ее полной непосредственности до последней индивидуальной черты.
В этом кроется, конечно, большое затруднение, которое мучительнее всего ощущает тот, кто относится совершенно серьезно к психологическому обоснованию теории воспитания. Всякое познание возникает именно благодаря законам; познание индивидуального точно так же возможно вообще не иначе, как с помощью общих понятий, или опять-таки из всеобщего. Но как же можно тогда вообще познать индивидуальное как таковое? Не является всегда только общим то, что мы о нем познаем? Может ли вообще психология как наука высказывать общие суждения не по отношению к известному объему? Но как тогда она может удовлетворить требованию постичь индивидуальное как таковое и дать ему определение?
Следующая глава представляет попытку ответить на этот вопрос. Но прежде мы должны выяснить себе, в чем состоит участие чистых наук об объектах в определении средств и путей воспитания и как далеко оно простирается. Вместе с тем станет также яснее, что остается для собственного участия психологии.
Итак, мы говорим: поскольку путь образования один и тот же для всех, он определяется чисто объективными приемами, следовательно, под руководством чистых наук об объектах – логики, этики и эстетики.
Что путь в широком смысле должен быть общим, доказывает, как уже сказано, простая возможность классного преподавания. Правда, учитель должен особенно заниматься с каждым отдельным учеником сообразно его особенностям, но такое индивидуальное отношение стремится именно к тому, чтобы поднять каждого отдельного субъекта на высоту общего стремления, следовательно, также вести, насколько это возможно, общим путем. Отдельные овечки могут убежать в сторону от общей дороги, но верный пастух всегда вернет их назад и, таким образом, поведет вперед все стадо, в общем, одним путем. Итак, этот общий путь, говорим мы, должен быть определен объективно, и это должно быть первым, основным делом в руководительстве воспитанием, что преимущественно понимают под педагогикой.
Определение пути, поскольку он общ, не есть дело психологии, но прежде всего науки об объекте, к которому она относится, например математики, если дело идет о математическом образовании, теории музыки, если дело идет об обучении музыке, этики, если дело идет о нравственном поведении. Таким образом, можно прийти прежде всего к ряду отдельных наук как основ для методики точно так же многих обособленных специальностей, т. е. сторон или направлений всей работы образования. Если же ставится вопрос об определенном, в конце концов единственном, методе образования, то тут никак нельзя покидать пути объективного обоснования и сворачивать на путь субъективного обоснования, но тут мы должны, прямо продолжая тот же объективный путь, подняться до основных наук для построения целых миров – объектов человеческой культуры: науки, нравственности, искусства и, наконец, к их общему последнему базису, указать который есть вообще задача философии объективирования, логики в широком объеме (которая заключает этику и эстетику).
Для пояснения этого достаточно одного вполне наглядного примера метода преподавания математики. Кто преподает математику, должен, естественно, прежде всего сам понимать математику. Математика яснее, чем любая другая наука (поэтому она особенно удобна здесь для примера), строится по законам логики. Правда, тот, кто занимается математикой ради математики, обыкновенно едва ли имеет определенно развитое сознание ее логического фундамента; раз поставленный на правильный путь хорошей подготовкой, он может подвинуться значительно вперед, не осмысливая его вполне методически. Таким образом, можно заниматься математикой, правда не без логики, но без особенно ясного логического сознания. Допустим теперь, что нужно учить других. Тогда необходимо не только смотреть вперед, намечая все более и более отдаленные цели, но в то же время необходимо обозревать пройденный путь вплоть до первых ступеней приобретенного познания и твердо иметь в уме каждый свой шаг; только таким образом можно вести к данному пункту или возможно дальше в данном направлении того, кто этого еще не достиг. Но этот путь математического познания всецело логичен. Правда, изучить его можно только в самой математической работе, но лишь в том случае, если вся эта работа происходит при освещении логики.