лементов. Поэтому тот, кто знает предмет наиболее основательно, более всего способен также не только «видеть дальше» того, кто знает мало, но и понять его во всех индивидуальных особенностях его неполного, страдающего многочисленными пробелами понимания вплоть до самых незначительных, совершаемых как бы ощупью попыток, и помочь ему пойти дальше от той точки, на которой он сейчас стоит, как опытный проводник помогает новичку при восхождении на гору. Это значит, что самое совершенное значение предмета есть первая по важности предпосылка для того рода психологии, которая нужна учителю и воспитателю. К этому должен, однако, еще присоединиться специфический интерес не только к предмету, но и к индивидуальности того лица, которое должно быть поднято до высоты предмета, и далее выработанное умение всякий раз мысленно переноситься на уже достигнутую им ступень, для чего требуется своеобразно развитая рефлексия.
После всего сказанного нельзя себе представить никакого резкого разделения между предметной и психологической точкой зрения, применяемой воспитателем: обе они на каждом шагу неизбежно соприкасаются друг с другом и на практике даже непосредственно друг в друга переходят. Поэтому и при разработке педагогической теории нельзя будет резко оторвать друг от друга эти две стороны, но на каждой ступени, даже почти в каждом отдельном вопросе предметная точка зрения будет находиться в тесной связи с психологической. Только при каждом своем утверждении теория как таковая должна ясно сознавать, что покоится на объективно предметном и что на субъективно-психологическом рассмотрении.
Этим решается наше прежнее сомнение. Психологическая теория как теория может быть, конечно, только всеобщей, и все-таки она имеет в виду индивидуальное непосредственного переживания; именно она дает общие указания, как следует подходить к этому индивидуальному все ближе и ближе, для того чтобы приблизиться к нему настолько, насколько это может быть необходимо в каждом данном случае. Ведь педагогическое воздействие только исходит из индивидуального, но не останавливается на нем, а, напротив, старается помочь отдельному лицу возвыситься над ограниченностью своего случайного индивидуального воззрения до общего и объективно обязательного; поэтому нет нужды дольше останавливаться на индивидуальном единичного переживания, чем это необходимо для того, чтобы, так сказать, почувствовать его и затем выйти за его пределы и хоть на шаг приблизиться к объективно всеобщему, которое с самого начала стоит как цель перед глазами воспитателя и вскоре будет также стоять пред глазами воспитанника.
Поэтому для педагогики особенную важность имеет та постепенность, с которой происходит индивидуализирование точки зрения. Говорят об индивидуальной психологии. Но, с одной стороны, психология вообще стремится к пониманию индивидуально пережитого; с другой стороны, она может приблизиться к нему только исходя из общего. И так как перед ней стоит уже достаточно обширная и трудная задача выразить в строгих понятиях постоянные основные формы переживания, как-то: познание, стремление, чувство, проследить их в их особенных проявлениях и установить их отношения друг к другу, то она лишь в конце приходит к тому, чтобы представить типичные общие образы не столько данных, сколько возможных индивидуальностей, которые как типичные, естественно, не могут быть индивидуальными в абсолютном смысле, но все же обозначают один шаг ближе к индивидуальному. Так как метод индивидуальной психологии может быть только дифференцирующим, то ее не без основания называют также дифференциальной психологией. Как таковая она, без сомнения, может приобресть большое значение для педагогики.
Ближайшим образом интерес педагога будет направлен на психологию ребенка. Эта последняя должна быть для него особенно важной, потому что он имеет дело преимущественно с детьми. Здесь прежде всего нужно напомнить, что было бы нелепо, да и неосуществимо, рассматривать психическую жизнь ребенка иначе, как в отношении ко всему предстоящему ему развитию вплоть до зрелого возраста. Дело в том, что ребенок не остается ребенком; воспитание ведь тем именно и занято, что шаг за шагом выводит его из состояния детства, но особенная задача заключается здесь именно в том, чтобы на каждой жизненной ступени правильно оценить особенности психического характера этой ступени и правильно рассчитать способы воспитательного воздействия на нее. Здесь мы только мимоходом коснемся того, какое огромное значение имеет самая ранняя стадия, как неизмеримо важно изучение первоначального образования восприятий, затем развития речи, наконец, развития двигательных функций, аффективной жизни ребенка и так далее. Наряду с типичными различиями возрастов выступают и тесно с ними переплетаются различия полов во всем их психическом своеобразии, и эти различия сами по себе и в своих взаимных отношениях получают, в свою очередь, на каждой ступени особое выражение. Сюда относятся, как дальнейшие дифференцирующие моменты, типичные различия, связанные с социальным происхождением, как, например, разница между деревенским ребенком и городским и в особенности ребенком большого города. Но все это находится еще по сю сторону собственно индивидуальной психологии, как ее излагали прежде, в виде, например, учения о темпераментах, и как ее хотели обосновать более элементарно и в то же время более строго новейшие психологи, начиная снизу, с наиболее чувственных элементов восприятия и представления.
Сюда же относится вопрос, затронутый по другому поводу в «Abhandlungen»[63]: не важнее ли всего психологическое рассмотрение для первых шагов воспитания и не должно ли оно при дальнейшем ходе дела все больше и больше уступать место чисто предметной точке зрения или же обе эти стороны должны сохранять равномерное значение на каждой стадии воспитания? Я уже раньше высказался за второй взгляд и могу здесь ограничиться дополнительным указанием на то, что как раз последний период воспитания в собственном смысле, именно переход от детства к более зрелому возрасту, требует от воспитателя, с одной стороны, наиболее широкого и основательного знания предмета, а с другой – самого тонкого и проницательного психологического понимания. Это должно быть ясно каждому без дальнейших объяснений хотя бы по одним воспоминаниям о своем собственном юношеском развитии, или на основании близкого знания своих собственных детей или вообще таких детей, к которым удалось подойти ближе. Таким образом, непрерывное тесное взаимодействие предметного и психологического, объективного и субъективного обнаруживается также и в том, что на ступени элементарного, детского образования предметная и психологическая точки зрения могут оставаться в области элементарного, при дальнейшем же развитии они должны, обе вместе и непрестанно действуя друг на друга, развиваться вплоть до высших ступеней.
Все это рассмотрение по самому существу дела могло оставаться только в общих положениях чисто программного изложения. Однако все неизмеримое конкретное значение того, что здесь было так абстрактно высказано, не ускользнет по крайней мере от такого читателя, который знаком со всеми этими вопросами по собственному опыту и собственному размышлению. Предметное рассмотрение в педагогических теориях было до сих пор слишком отодвинуто на задний план по сравнению с психологическим; именно поэтому оно здесь было особенно подчеркнуто. Этим, однако, нисколько не умаляется значение психологии для педагогики. Что у нее отнимается с одной стороны, то она с избытком получает обратно с другой. Она, правда, не пригодна для окончательного обоснования педагогического дела, но тем содержательнее и плодотворнее ее роль при ее конкретном выполнении.
В заключение укажем еще на то, что это рассуждение дает нам ответ на один вопрос, который мы себе поставили в самом начале, – вопрос о том, почему трем чистым наукам об объектах, из которых каждая включает в себя много специальных областей объективного творчества (науки, социальные порядки, искусства и т. д.), почему всем им противостоит только одна психология, которая не может, в свою очередь, быть внешним образом разделена – по крайней мере разделена навсегда – на столько специальных наук, сколько существует различных областей объективного творчества. Дело в том, что при объективирующем методе обособление необходимо; наоборот, субъективирующий метод и требует теснейшего слияния. В непосредственном переживании нельзя удержать даже самого общего разделения на представление, стремление и чувство, хотя бы в нем преобладало то одно, то другое из этих основных направлений. В действительной жизни сознания нет представления без стремления, нет стремления без всякого представления, наконец, стремление и чувство могут быть разделены только в понятии, но никак не в конкретном переживании, и так далее. Если, таким образом, специфический характер психологического рассмотрения состоит в том, что оно направлено на непосредственно пережитое, то оно, следовательно, направлено на конкретнейшее соединение, между тем как всякое объективирование есть в то же время обособление и абстракция, и тем в большей степени, чем оно ближе к цели. Значит, может существовать только одна наука, которая имеет своей задачей реконструкцию непосредственно пережитого, поскольку и в таком виде, в каком такая реконструкция вообще возможна, в то время как разработка объективного содержания разлагается на множество различных более или менее отдельных наук и лишь в конце опять устремляется к новому единству в познании единой в сущности закономерности общего процесса объективирования, т. е. в философии этого процесса. В этом смысле мы хотели выше подчеркнуть конечное единство логики, этики и эстетики, которым вполне достигается соответствие между объективным и субъективным направлением познания.
Этим разрешена главная задача нашего исследования, и теперь остается лишь сделать главнейшие выводы для построения педагогической системы и философской подготовки педагога.