Днепров опубликовал серию статей с критикой школьной реформы 1984 года и вскоре стал одним из лидеров общественно-педагогического движения, требовавшего демократизации образования.
31 мая 1988 года председателем Гособразования Г. А. Ягодиным был создан ВНИК «Школа». Руководить им был приглашен Днепров. Концепция реформы, разработанная коллективом ВНИК, была одобрена Всесоюзным съездом работников народного образования 1988 года.
В июле 1990 года Верховным Советом РФ Днепров был назначен министром образования России.
А в 1992 году Верховным Советом был принят закон «Об образовании» на основании проекта, предложенного Э. Д. Днепровым.
При министре Э. Д. Днепрове в 1991 году бюджет образования увеличился сразу в 2,5 раза. Академия педагогических наук была преобразована в Российскую академию образования.
После ухода из министерства в декабре 1992 года Днепров защитил докторскую диссертацию по педагогике.
Несколько лет Эдуард Дмитриевич был советником президента Ельцина по вопросам образования. Потом работал главным научным сотрудником в Институте образования Высшей школы экономики, избран ординарным профессором ВШЭ.
Он один из авторов доклада Госсовета 2001 года с ключевым лозунгом «Государство возвращается в образование».
Елена Ленская:
– Команда ВНИК была уникальной. Я не думаю, что с тех пор хоть раз она в таком виде собиралась. В ней были ученые из всевозможных институтов, представители разных дисциплин: и психологии, и физиологии, и методики, и педагогики… Были руководители районов и областей тогда Советского Союза. Благодаря такому интересному коллективу удавалось со всех сторон обсуждать самые насущные проблемы.
Документ был опубликован в «Учительской газете» 16, 18 и 23 августа 1988 года.
Основные разработчики: Э. Д. Днепров; В. М. Пивоваров; Ю. В. Крупнов; А. М. Абрамов; Б. М. Бим-Бад; О. С. Газман; Ю. В. Громыко; В. В. Давыдов; Д. Б. Дмитриев; В. П. Зинченко; И. И. Ильясов; Е. Б. Куркин; Б. М. Неменский; В. Б. Новичков; А. В. Петровский; Е. Ф. Сабуров; В. С. Собкин; В. И. Слободчиков; А. Н. Тубельский; В. В. Фирсов; А. М. Цирульников.
Проблемы современной школы
Путь, пройденный нашей школой, почти зеркально отражает путь, пройденный страной. Оглядываясь назад, проверяя себя историей, мы не можем не видеть не только огромные достижения на этом пути, но и его трудности, ошибки.
Суть произошедшей подмены состояла в перенацеленности деятельности школы: она стала работать только в один адрес – на государство. Огосударствление школы привело к ее трансформации в закрытое, фактически режимное учреждение. Интересы ребенка и потребности общества постепенно оказались за порогом школы.
Неизбежным следствием превращения школы в государственное, бюрократическое учреждение стало функционирование ее в режиме единообразия, единомыслия и единоначалия, реализуя основную социально-педагогическую установку административно-командной системы по формированию «винтиков» этой системы, школа вступила на путь всеобщего усреднения личности. Тем самым она лишила не только личность, но и самое себя способности к развитию, что объективно вело к подрезанию интеллектуальных корней нации.
Подменяя подлинное движение лозунговым забеганием вперед, эта политика ставила перед школой глобализированные цели – либо не реализуемые на данном этапе общественного развития (средний всеобуч, обучение шестилеток и т. д.), либо вовсе не свойственные общеобразовательной школе (массовая профессиональная подготовка учащихся). Эти цели, рассчитанные на повсеместное внедрение, не были подкреплены ни научным обоснованием, ни необходимыми финансовыми, кадровыми и прочими ресурсами.
В результате каждая последующая реформа или реорганизация школы приводила к все большему ее дисбалансу, к расширенному тиражированию ошибок и обострению школьных проблем, к регрессу системы образования в целом.
Все это усугублялось резким снижением социального статуса образования.
Умственное развитие подменяется усвоением пресловутых «ЗУНОВ» – знаний, умений, навыков. Вместо развития способности и готовности к труду формируется стойкая от него отчужденность – естественное следствие подневольности, случайности и бессистемности так называемого учебного труда, безадресности его результатов.
Демократизация школы
Демократизация школы – это отказ от концепций «винтика» ради концепции человека как высшей ценности социалистического общества. Это – поворот школы от ведомственных, местнических нужд и интересов к интересам и потребностям общества и личности. Это – преодоление безликого, удушающего единообразия организации школы, содержания, форм и методов образования, раскрытие их бесконечного многообразия, их вариативности и полифоничности. Это – раскрепощение педагогических отношений, изменение самой их сути, выход из системы подчинения или противостояния в систему сотрудничества. Это – открытость школы, привлечение к ней общественных сил, включение общественного фактора в ее развитие.
Школа – не госучреждение, а социальный институт, общественно-государственная система, признанная удовлетворять образовательные запросы государства в той же мере, как общества и личности.
Гуманизация школы
Подход к ученику как к «объекту» обучения и воспитания привел в конечном счете к его отчуждению от процесса учения, превратил его из цели в средство работы школы. В результате обучение потеряло смысл для ученика, знания оказались внешними по отношению к его реальной жизни. Таким же отчужденным от образовательного процесса оказался и учитель, лишенный возможностей самостоятельно ставить образовательные цели, выбирать средства и методы своей деятельности.
Гуманизация – это поворот школы к ребенку, уважение к его личности, достоинству, доверие к нему, приятие его личностных целей, запросов и интересов, это – создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития его способностей, для его самоопределения. Это – ориентация школы не только на подготовку ребенка к будущей жизни, но и на обеспечение полноценности его сегодняшней жизни на каждом из возрастных этапов – в детстве, отрочестве, юности. Это – преодоление нынешней безвозрастности образования, учет психофизиологической самобытности различных возрастных этапов, особенностей социального и культурного контекста жизни ребенка, сложности и неоднозначности его внутреннего мира.
Господствующее понимание цели школы только как «подготовки к жизни» изолирует школьную жизнь ребенка от целостного процесса его жизнедеятельности, отрывает школу от жизни, обучение и воспитание – от других факторов развития детей, зачастую более значимых, особенно в подростковом и юношеском возрасте, – средств массовой информации, «улицы», семейной среды, самообразования.
Структура школы
Три основных возрастных этапа развитая ребенка – детство, отрочество, юность – определяют три ступени школы: I ступень – начальная школа, II ступень – основная школа и III ступень – старшая школа. Дошкольное воспитание и обучение, имеющие огромную самостоятельную ценность, выступают как подготовительный этап начального образования.
Эта структура школы традиционна. Однако цели, принципы построения и содержательное наполнение каждой из ее ступеней нуждаются в переосмыслении.
Обучение и воспитание на первой ступени школы ориентируются на непосредственные интересы ребенка к миру и самому себе. Принципиальная новизна построения этой ступени образования состоит в том, что она не лимитирует возраст поступления в школу и сроки начального образования.
Возраст поступления – шесть-семь лет – обуславливается функциональной школьной зрелостью ребенка, его объективной готовностью к обучению в школе. Медико-педагогическая комиссия и школьная психологическая служба дважды проверяют эту готовность по достижении ребенком возраста пяти и шести лет.
Продолжительность начального образования – три или четыре года – определяется индивидуальными особенностями детей. Учащиеся, не осваивающие программ, могут быть оставлены на повторный курс обучения с использованием при необходимости индивидуального плана.
II ступень – основная школа. Единые требования к общеобразовательной подготовке учащихся основной школы отнюдь не означают ее однообразия. Обязательные учебные предметы, освоение которых обеспечивает реализацию этих требований, охватывают 75—80 процентов учебного времени. Остальное время отводится на изучение дополнительных предметов по выбору учащихся в соответствии с их склонностями и интересами. При этом по мере развития учащихся время на изучение таких предметов увеличивается. Развитие склонностей и способностей школьников на этой ступени обеспечивается также широким развертыванием факультативных курсов, внеклассных занятий, обучением по разноуровневым программам.
Принципиально новый подход к построению третьей ступени средней общеобразовательной школы состоит в том, что обучение ведется здесь на основе широкой и глубокой дифференциации. Такое обучение создает условия для наиболее полного учета интересов учащихся, раскрытия их способностей и профессионального самоопределения.
Изучение предметов по выбору на этой ступени также идет параллельно обязательным предметам. Но в отличие от предыдущей ступени школы на обязательные предметы приходится меньшая доля учебного времени. Меняется и сам характер таких предметов. Они приобретают обобщающий мировоззренческий смысл. В сущности это должны быть интегрированные курсы, обеспечивающие мировоззренческое освоение четырех основных сфер жизнедеятельности: человек – человек, человек и общество, человек и природа, человек и ноосфера.
Для обеспечения более глубокой дифференциации обучения школа III ступени может ввести одно или несколько направлений (гуманитарное, физико-математическое, химико-биологическое, экономическое, техническое, сельскохозяйственное, художественное и другие), организовав трудовую подготовку с учетом профиля обучения.