А вот ребенок 8–10 лет способен воспринять это как забавную игру и запомнить если не само правило, то его рифмованную форму. Оттого обучающие стишки наподобие приведенного выше или, скажем, «Чопорный шорник шел по трущобам, через шов в шортах высыпал крыжовник» (тут собраны все исключения из правила, согласно которому после шипящих в русском языке под ударением пишется «ё») создаются учителями для учащихся средних и старших классов. Для запоминания много, так сказать, ума не нужно – на то она и рифма или забавная мысль, чтобы запоминаться с первого раза… Однако для сопоставления такой обучающей «скороговорки» с основной идеей, которую она иллюстрирует, нужна операция более сложная. И если головной мозг пока на нее не способен, ребенок выучит стишок и будет повторять его вслух сотни раз на дню без толку – безо всякой связи с мыслью, в нем заложенной.
Интеллект как способность образовывать логические, не лежащие, так сказать, на поверхности, связи основывается на количестве знаний, уже сохранившихся в нейронах коры. Такой багаж знаний образуется за счет способности головного мозга запоминать некую информацию надолго. Чем дольше и больше информации способна хранить в себе кора, тем шире ее возможности по сопоставлению этих мало связанных изначально отрывков, генерированию выводов. Таким образом, мышление ребенка, как и взрослого, складывается из количества уже имеющихся знаний и, если угодно, жизненного опыта – ненаучных данных, которым обучает жизнь, но не школа или учебная литература. У взрослого этот багаж значительно больше, потому его головной мозг умеет прийти к слишком сложным для ребенка выводам значительно быстрее.
Итак, основу детского поведения и всех его отличий от поведения взрослых образуют два основных фактора.
1. Дефицит жизненного опыта и научных знаний, образующий пустоту в плане возможностей сопоставить несколько схожих моментов. То есть, если говорить совсем просто, нет запаса схожих или разных ситуаций, в которых побывал юный человечек. Его коре нечего анализировать, даже если бы она этого и захотела.
2. Специфика активности эндокринной системы, которая тоже пока только учится. В данном случае учится обеспечивать и регулировать жизнедеятельность организма в различных жизненных ситуациях.
Что же до свойственного детям бурного воображения и состояния постоянного «полета фантазии», то оно объясняется необходимостью головного мозга уже работать, но работать в условиях, скажем так, сложностей с логикой. За неимением навыка и данных для теоретических умозаключений, дети пытаются познать и освоить окружающий мир практическим путем (лизнуть, понюхать, потрогать и др.), а также посредством игры, в том числе воображения. Другими словами, им легко представить немыслимое, фантастическое, потому что они пока не отличают фантастику от реальности, не знают, что может или не может произойти в этом мире. А в сумме мы видим перед собой мировоззрение, безусловно, особое – совсем не такое, как у нас, поскольку у нас и кора при мышлении оперирует только реальными данными, да и эндокринная система уже давно наработала схемы реакций на те или иные ситуации.
По этим причинам наше «нельзя» или «нужно», сказанное себе в соответствующий момент, сработает, можно не сомневаться. Ведь у нашей коры уже есть знания, обосновывающие то или иное решение. К тому же она в совершенстве владеет навыком управления эндокринной системой, и у нее уже «налажена» обратная взаимосвязь. То есть при необходимости (скажем, когда коре нужно решить, какое из двух слов подходит к ситуации лучше) эндокринная система услужливо увеличит мыслительный потенциал нейронов в несколько раз, чтобы коре думалось лучше. А у детей этой взаимосвязи пока нет. У них кора рассуждает, так сказать, по-своему, а эндокринная система – по-своему, поскольку каждая из них до поры до времени не может решить даже собственные проблемы, не то что чужие (другого органа или системы органов). А еще дальше им (при нынешних-то собственных проблемах!) до «затеи» организовать что-то вроде «коалиции», позволяющей совместно трудиться над поставленными задачами.
В сумме же, при попытке просто пообщаться с ребенком или обучить его чему-либо мы сталкиваемся с препятствиями, внешне, кажется, непреодолимыми, тем более, раз у них имеется прочная биохимическая основа. На какие факторы, затрудняющие процесс обучения, жалуются родители, и почему так происходит?
1. Неусидчивость ребенка, неспособность сосредоточить свое внимание на чем-либо надолго. В данном случае она объясняется совершенно ничем пока не регулируемой активностью нейронов. В период как минимум до семи лет (время первого похода в школу) способность нашего чада фокусировать внимание на чем-то определенном будет постепенно развиваться, улучшаться. Если мы думаем, что до этого, так сказать, благословенного момента оно не может сосредоточиться лишь на наших нотациях, мы не совсем правы, даже если у нас есть основания для таких подозрений. Наверняка вы замечали, и не раз, что во время ряда игр дети на удивление и внимательны, и тихи… Правда, преимущественно это касается случаев, когда они упорно пытаются разобрать какой-то предмет (от игрушки до микроволновой печи на кухне) на составляющие.
Нужно отметить, что интерес детей к предметам, состав которых они решили изучить, и впрямь поражает. Так, юный «взломщик» может потратить на это занятие до часа (рекордное для такого непоседы время!), и провести его сплошь за ним, не отвлекаясь на еду и питье, что само по себе невероятно. И именно из-за подобных эпизодов мы часто сомневаемся в перманентной непоседливости своих «юных техников». Ведь если бы они не бывали упорными и внимательными в своих занятиях вообще никогда, едва ли маме пришлось бы когда-либо, например, лицезреть «начинку» от своего мобильного телефона, старательно вытряхнутую чадом на стол за каких-нибудь полчаса!.. Естественно, что ни один родитель, хоть раз собравший «комплект», в который превращается в детских ручках опрометчиво забытая родителями на видном месте бытовая техника, уже не поверит, что его ребенок не смог бы точно таким же путем усвоить и азбуку. Пусть за неделю, а не за час, но точно смог бы!..
В действительности «пострадавшая сторона» здесь неправа. Ребенок вполне способен превратить папину бритву в набор деталек и шестеренок, причем ни разу не порезавшись о ее ножи. Тем не менее, с букварем у него так не выйдет, поскольку в процессе уничтожения электроприбора малыш может думать о чем угодно. Работа его пальчиков не требует мысли, поскольку речь не идет о деятельности, имеющей определенную цель. Мы, конечно, думаем, что чадо раскрутило будильник нарочно, с целью насолить нам или самому будильнику (особенно если мы заводим его на утро, чтобы приучить малыша к распорядку дня). А между тем наш «юный техник», скорее всего, вообще ничего не имел в виду – он поступил с электронным прибором точно так же, как часто поступал до этого со своими игрушками. Иными словами, играл, как и всегда. Просто в данном случае игра оказалась необычной, значительно более азартной, и направлена она была на раскручивание предмета, который давно его интересовал – опять-таки, как любая другая игрушка.
Таким образом, игра – это способ провести время, который позволяет детям понять и всесторонне рассмотреть какую-либо ситуацию не через мышление, а через игру воображения. Целенаправленно размышлять во время игры необязательно, в то время как при обучении грамоте это совершенно необходимо. Оттого, если мы не сумеем обратить данный процесс в интересную игру, кивать на разобранные со всем тщанием часы, модемы, роутеры, компьютерные мышки и прочую технику бессмысленно. Речь идет о разных видах деятельности. А сходство, которое мы в них улавливаем, является чисто внешним, кажущимся.
2. Детская неспособность придать словам «чистюля» и «грязнуля» такую же резко положительную или отрицательную оценку, какая видится в них взрослому человеку. Детям чужды оценки «по всем правилам» морали. Представления о «хорошо» или «плохо» свойственны мышлению только взрослых. Ребенок же, кажется, совершенно не в состоянии понять, чем грязь так «плоха», а накрахмаленный воротничок рубашки, наоборот, «хорош». Ему интересны сразу все предметы и явления в этом мире. И это самое любопытство начисто лишает его охоты давать им оценку: сперва он хочет изучить их в подробностях, а уж после решать, какие они…
С принципиальной чуждостью морали детям нам тоже придется смириться. Дело в том, что ее правила относительно сложны даже для взрослых – не то что детей. Согласитесь, что мораль является столь изменчивой смесью личных впечатлений с требованиями общества, что мы нередко сами путаемся между личной и общественной ее составляющими. Детям же такие рассуждения и вовсе не по силам, поскольку они, максимум, отличают «плохо» и «хорошо» в предметном, конкретном смысле. Например, если ребенок потянулся к огню и обжегся, это, конечно, плохо. Однако уже такое явление, как, например, война воспринимается им как «плохая», только если он сам бывал свидетелем вооруженных конфликтов (проживал в регионе, где они имели место).
Детишки, которые узнали о чем-то лишь из книг и картинок, на самом деле не считают эти абстракции хорошими или плохими. Когда они говорят об оценке, они лишь послушно повторяют то, что было написано под картинкой, то есть знакомятся со значением этого слова, как с любым другим. Так что ребенок, утверждающий, будто «война – это плохо», примерно равен ребенку, заявляющему, что, например, аборт – это большой грех. Дети не знают, что такое грех – они вообще не знают ничего кроме того, что испытали на себе сами. А от большей части ситуаций, реализующих тот или иной моральный принцип, мы стремимся уберечь своих чад всеми силами.
Объяснить же детям в теории, почему мораль полагает вот это «хорошим», а это – «плохим», обычно очень сложно. И случай с грязью, которая «плохая» из-за содержащихся в ней возбудителей заболеваний, относится, кстати, к числу самых простых. Все прочие куда сложнее. Например, попробуйте эксперимента ради объяснить ребенку, почему одна стопка спиртного, пропущенная нами впервые за длительный период времени и по значимому поводу – это если не хорошо, то, как минимум, нормально, хотя алкоголизм – это плохо!..