изнанию.
Однако значит ли сказанное выше, что надо противопоставить норматив и творчество, что любые правила и нормы тормозят творческий поиск? Призыв к творчеству — это призыв не к анархии и бесконтрольности, а к научно обоснованному выбору лучшего из возможного. И документы о реформе школы отнюдь не призывают пренебрегать объективными закономерностями, принципами коммунистического воспитания, а наоборот, требуют хорошо знать, изучать их и неуклонно следовать им в работе.
О диалектическом сочетании норматива и творчества неоднократно писал В. И. Ленин: «Надо бороться против всякого шаблонизирования и попыток установления единообразия сверху... С демократическим и социалистическим централизмом ни шаблонизирование ни установление единообразия сверху не имеет ничего общего. Единство в основном, в коренном, в существенном не нарушается, а обеспечивается многообразием в подробностях, в местных особенностях, в приемах подхода к делу, в способах осуществления контроля...»[4]
Анализируя диалектику педагогического процесса, А. С. Макаренко в своих известных тезисах «Проблемы школьного советского воспитания» писал: «Самая система средств никогда не может быть мертвой и застывшей нормой, она всегда изменяется и развивается, хотя бы уже потому, что растет и ребенок, входит в новые стадии общественного и личного развития, растет и изменяется и наша страна. Поэтому никакая система воспитательных средств не может быть установлена навсегда... Она должна быть так поставлена, чтобы отражать необходимость движения и отбрасывать устаревшие и ненужные средства»[5].
Видимо, необходим диалектический подход к самим стандартам в педагогике: нормы необходимы, но они не вечны и нуждаются в своевременном обновлении, с тем чтобы отвечать новым, актуальным задачам. В противном случае использование устаревших норм будет тормозить развитие педагогической практики, мешать скорейшему достижению стоящих перед школой целей.
Каждый учитель, исходя из своеобразия своей личности, из своей индивидуальности, опирается на ее наиболее сильные стороны: на мастерство эксперимента, или на умение эмоционально, образно излагать материал, или на строгую логичность своего мышления. Вместе с тем учитель знает, что учебные программы, тот уровень знаний, умений и навыков, который заложен в них, задачи коммунистического воспитания, сформулированные в «Примерном содержании воспитания школьников», требования Устава общеобразовательной школы — все это обязательные, нормативные требования, а не рекомендации, которые могут быть выполнены или нет по усмотрению педагога. Для успешного решения именно всего этого круга задач образования, воспитания, развития и должны быть использованы сильные стороны личности, опыта учителя.
Абсолютизация той или иной стороны единого процесса, противопоставление норматива и творчества недопустимы. Напротив, надо искать пути их оптимального совместного осуществления. Только единство норматива и творчества, типичного и индивидуального, обязательного и вариативного, общего и особенного избавит педагогическую деятельность от догматических оков, рецептурности, от досадных ошибок, субъективизма и волюнтаризма.
Известно, что творчество, новаторство пробивает себе дорогу в борьбе, что всякое новое требует отказа от какой-то части сложившегося опыта, в том числе и от того, что еще в недавнем прошлом признавалось новым, а его создатели в то время назывались новаторами.
Психолог А. Г. Асмолов так определяет соотношение между индивидными свойствами человека, социально-типическими проявлениями личности и ее индивидуальностью: «Индивидом рождаются. Личностью становятся. Индивидуальность отстаивают» (выделено нами. — М. П.)[6].
ОПТИМИЗАЦИЯ — ПУТЬ К ТВОРЧЕСТВУ,ТВОРЧЕСТВО — ПУТЬ К ОПТИМИЗАЦИИ
Наиболее эффективные педагогические решения принимаются на научной основе. Попытка управления механизмом принятия творческого решения сделана в теории и методике оптимизации педагогического процесса.
Под оптимизацией учебно-воспитательного процесса, как известно, понимается выбор (конструирование) системы мер, которая позволяет учителю получать наивысшие для конкретных условий результаты деятельности при минимально необходимых затратах времени.
Термин «оптимальный» используется в трех взаимосвязанных значениях:
1) лучший из нескольких вариантов (цель выбора);
2) лучший с точки зрения заданных критериев (направление выбора);
3) лучший для конкретных условий (условие выбора).
Рассмотрим, почему же освоение методики оптимальной организации педагогического процесса или его частей непременно приводит к развитию учительского творчества.
Вспомним, что с позиций оптимизации первый шаг работы учителя при подготовке урока, внеурочного мероприятия состоит в приобретении умения видеть различные варианты решения той или иной задачи независимо от конкретных условий. Если он не видит вариантов, это побуждает его обратиться к литературе, опыту коллег, рождает и собственные размышления.
Когда варианты найдены, осуществляется второй шаг — выбор наилучшего из них в соответствии с чертами личности учителя, особенностями данного класса и другими конкретными условиями. Выбор предполагает оценку и сравнение вариантов по их эффективности, осуществляемые самим учителем. Даже если сравнение производится по определенной программе, по алгоритму, то и в этом случае мера соответствия или несоответствия образцу определяется конкретной личностью со своими взглядами, вкусом, предпочтениями и т. п., а потому выбор — операция творческая. Именно она лежит в основе оптимизации.
Если учителя не удовлетворяет ни один из имеющихся вариантов, то он продолжает поиск и переходит к третьему шагу — конструированию оптимального варианта из имеющихся, для чего берет из них отдельные части, элементы, по-новому сочленяет их. Это тоже операция творческая. Такое конструирование может происходить на основе как своих прежних вариантов, так и подготовленных кем-то другим.
И наконец, если и этот шаг не привел к требуемому результату, учитель обдумывает, ищет принципиально новое решение.
Именно требование достигать не любых, не просто хороших, а наивысших для конкретных условий результатов побуждает учителя к творческим поискам. В конечном счете использование методики оптимизации приводит его к созданию своей собственной методической системы.
Конечно, нельзя преувеличивать роль и возможности идей оптимизации. Их применение — не панацея от всех бед, не гарантия от ошибок и не единственный путь к творчеству (хотя и значительно увеличивает шансы рождения оригинальных решений, вероятность новаторских находок).
Может возникнуть вопрос: не приводит ли внедрение методики оптимизации к снижению роли индивидуальности учителя, если все должны выполнять один и тог же набор способов оптимизации?
Подобные опасения необоснованны, ибо система мер по оптимизации (комплексное взаимосвязанное проектирование задач; их конкретизация; выбор содержания, форм, методов, средств, кратчайшим путем приводящих к решению поставленных задач; дифференцированный подход к учащимся; формирование навыков рациональной организации учебного труда школьников; экономия времени, улучшение условий и т. д.), отражая объективно существующую нормативную, инвариантную, обязательную структуру рационально осуществляемой деятельности, не отвергает, а в качестве обязательного требования предполагает творческое, вариативное, учитывающее конкретные условия применение каждого элемента системы мер в их взаимосвязи. Оптимизацией нельзя овладеть путем запоминания алгоритма принятия педагогического решения; оптимальный вариант без личностного, творческого подхода в принципе недостижим.
Применение методики оптимизации с неизбежностью ведет к творчеству еще и потому, что оптимальный вариант предусматривает учет особенностей личности и учителя и ребенка, опору именно на яркие, сильные, творческие ее стороны. При правильном применении идеи оптимизации не только не отменяют творческой индивидуальности учителя, а наоборот, способствуют ее росту.
Попытаемся показать взаимосвязь оптимизации и творчества на примерах из опыта передовых педагогов.
Н. П. Гузик — отличник просвещения УССР и СССР, учитель химии средней школы № 12 Одессы.
Он разработал целостную систему, которая включает пять основных типов уроков, следующих друг за другом в определенном порядке (урок сообщения новых знаний, урок самостоятельного разбора материала, урок-семинар, урок-практикум, урок-контроль). Этим достигается то, что все школьники постепенно овладевают учебным материалом, продвигаясь от репродуктивного усвоения к оперированию знаниями и далее к практике и творческой деятельности. Учитель создает условия для обучения на оптимальном для каждого школьника уровне. Он стремится работать с минимумом домашних заданий, обеспечивая качественное усвоение материала на самом уроке. Домашние же задания носят преимущественно творческий характер (ролевые игры, защита проектов, работа с дополнительной литературой). Научной основой разработанной им методической системы автор считает теорию и методику оптимизации процесса обучения[7].
Л. И. Звавич — учитель-методист, преподаватель математики школы № 67 Москвы.
Для этого учителя характерны высокая математическая культура, безупречная логика изложения нового материала, обоснованность, доказательность, умение систематизировать математические знания. Решая образовательные задачи каждого урока, учитель не нарочито, за счет самого содержания математических знаний, форм и методов организации работы учащихся эффективно развивает интеллект, волю, эмоции, мотивы учения школьников. Он применяет тематический учет знаний учащихся, что обеспечивается системой семинаров, коллоквиумов, зачетов, проводимых, как правило, учениками более старших классов или студентами — выпускниками этой же школы. Важным факте ром, определяющим высокую эффективность созданной Л. И. Звавичем методической системы, является ряд личностных особенностей этого педагога: уважение к личности ученика (подчеркнуто — к личности слабоуспевающего), чувство юмора, остроумие, такт, умение использовать неожиданность, парадоксальность с целью развития и поддержания интереса (особенно когда изучается сложный материал), И все это при высокой взыскательности, требовательности (школьники и родители говорят о Л. И. Звавиче как об очень строгом учителе)