При анализе уроков слабых учителей следует вспомнить, сколько всего уроков данного учителя было посещено директором, завучем, методистами за последние три-четыре года. Если окажется, что этих посещений было два-три десятка или более, то, прежде чем делать окончательное заключение об отсутствии перспектив роста у этого учителя, надо задуматься о компетентности самого анализа. Доброжелательный, обоснованный, объективный анализ уроков обладает неисчерпаемыми возможностями для развития учителя.
Как мы уже сказали, работа творческого педагога, как и всех других, контролируема, но при этом руководителям школ и инспекторам необходимо быть особенно корректными: контроль ни в коем случае не должен сковывать инициативу. При высказывании замечаний проверяющий их тщательно обосновывает, аргументирует, а главное — нацеливает учителя на качественный самоанализ того или иного аспекта своей работы.
Управление развитием творчества предусматривает и регулирование отношений в коллективе и воспитание кадров. Как известно, среди учителей, видимо, в силу особенностей профессии много людей легко ранимых, со сложными характерами. Творческий учитель всегда особенно на виду, его труд, его находки обсуждаются, вызывают споры, противоречивые суждения. Неумеренные похвалы, недостаточная самокритичность могут привести к зазнайству, противопоставлению себя коллективу. Такие педагоги очень болезненно реагируют на неудачи, критику, на просто иное, чем у них, мнение и особенно нуждаются в индивидуальном подходе, который нужен, конечно, каждому учителю. Руководителям школ необходимо чутко следить за взаимоотношениями ярких, особенно одаренных педагогов с другими членами коллектива, предотвращать негативные явления.
Жизнь показывает, что негативные черты характера очень часто появляются у учителей из-за просчетов в управлении, в том числе из-за захваливания или же необоснованного притеснения со стороны руководства школы.
Предметом особой заботы руководителей школ должны быть молодые специалисты. Можно спросить: «О каком творчестве может идти речь, когда они еще ничего не умеют, им нужно учиться самому элементарному: как уложиться в 45 минут, как определить пробелы в знаниях, как спланировать работу?» Подобная позиция была бы в корне ошибочна. Дело в том, что значительная часть учительской молодежи, придя в школу со студенческой скамьи, при всех своих неумениях и ошибках несет в себе дух творчества, поиска. Пусть их инициативы иногда наивны, пусть не всегда глубоки их идеи, пусть несовершенны их находки, но главное для руководителей школы тут состоит в том, чтобы не загасить эти искры. Ведь очевиден тот факт, что многие способные молодые учителя через пять—семь лет работы в школе под бременем трудностей становления, совершенных ошибок, семейных, материальных, жилищно-бытовых затруднений (ведь именно в этот период возникает особенно много жизненных проблем) превращаются в заурядных, тусклых, неинтересных людей.
Лучшие руководители школ, чуткие к педагогическому творчеству, давно уже преодолели пока еще распространенный стиль собирательства стихийно возникшего опыта и перешли к всестороннему изучению его механизмов, созданию благоприятных условий, предпосылок для его развития и, наконец, к направленной организации творческого опыта на научной основе.
В заключение главы скажем несколько слов о роли личности руководителя школы в развитии учительского творчества.
У современного директора много забот, он перегружен; тем не менее резервы времени в управленческой деятельности есть, они исследованы и описаны[14]. Реформой школы предусмотрено улучшение условий для творческой работы руководителей: уменьшение учебной нагрузки, освобождение их от хозяйственного обеспечения школ, которое должно взять на себя районное звено, и т. д.
Вместе с тем можно заметить своеобразное явление.
Одни директора легко поддаются текучке хозяйственных и административных забот, буквально тонут в них, обвиняя в этом обстоятельства. Они не успевают готовиться к занятиям, их общение с детьми ограничивается только «чрезвычайными происшествиями», они не дают открытых уроков и в конце концов деградируют как учителя. Это создает для них непреодолимые трудности в анализе уроков учителей, которые либо ушли далеко вперед, либо же не получают ожидаемой методической помощи, в которой они остро нуждаются. О творчестве в этом случае и говорить не приходится.
Другие директора, ничуть не менее загруженные, сопротивляются текучке. Они стараются решать хозяйственные задачи с перспективой, рационализируют свою управленческую работу, требуют от органов народного образования координации деятельности всех учреждений, служб, предприятий и организаций, с тем чтобы уменьшилось число вызовов на различные совещания, чтобы проверки по возможности были приурочены к периоду фронтального инспектирования школы. Они не позволяют ни при каких условиях вызывать их с их собственных уроков. При проведении районных, областных семинаров эти руководители считают для себя делом чести давать открытые уроки. Такие директора школ и их заместители не только знают, над чем работает каждый учитель, но и помогают педагогам продумать свою творческую работу, определить ее этапы и уровни.
Директор сельской Верхневолжской средней школы Калининской области В. Н. Якуба в случае необходимости составляет для себя «Программу выращивания (такого-то) как учителя». Это очень индивидуальная, сложно инструментованная программа работы руководителя школы с учителем, которая, по существу, является планом творческого развития педагога. Сюда входят и постоянное «озадачивание» учителя, предложение не одного, а двух-трех вариантов действий в конкретной ситуации (для выбора), и проблемные мини-задания, специально подготовленные для того или иного учителя, и предложения прочесть соответствующую книгу, статью, и вопросы для обсуждения, и рекомендации по развитию общей культуры и т. п. Это долгосрочный, сугубо рабочий документ директора, направленный на то, чтобы научить учителя заниматься самообразованием, привить ему потребность в постоянном самосовершенствовании.
Руководителям школ ни на минуту нельзя забывать о том, что инициативно работающий, мыслящий учитель социально ценен не только результатами своего личного труда, но и тем, что настрой от него передается другим, особенно начинающим педагогам. Опираясь на таких работников, директор формирует творческое ядро коллектива, которое задает тон в работе школы. Ведь сам педагогический коллектив является механизмом развития творчества отдельных его членов, связанных между собой отношениями ответственной зависимости, борьбой за честь школы, за творение личности юного гражданина.
Директор школы-интерната № 1 Новгорода В. Н. Аверкин и директор Калупской школы-интерната (Латвийская ССР) А. Я. Городинский молоды: им обоим чуть больше тридцати лет. Руководителями интернатов они стали в двадцать пять лет. В обоих интернатах дети-сироты, либо дети родителей, лишенных родительских прав. Здесь каждый ребенок заключает в себе сложную педагогическую и психологическую проблему. Как же эти молодые люди, не имея большого опыта, не только педагогического, но и жизненного, руководят столь сложными учреждениями, да еще обеспечивают высокий уровень работы, стабилизировали положение (до их прихода директора постоянно менялись)? Знакомство с их работой говорит о том, что сама ситуация, контингент детей диктуют им поиск нестандартных подходов. Меньше всего помогает в их труде слепое следование инструкциям, предписаниям, догмам. У этих молодых руководителей сильная тяга к науке, большая эрудиция, которая и помогает им в поиске нетрадиционных решений.
Пути создания творческой атмосферы в школьных коллективах так же разнообразны, как и само творчество. В школе № 86 Красноярска (директор — заслуженный учитель школы РСФСР М. Ф. Стригин) много находок и в организации производительного труда учащихся, и в методах обучения. Но едва ли не самой неожиданной находкой является развитая художественная самодеятельность учителей. Пусть читатель представит себе тот эффект, который производит появление на сцене мужского хора учителей во главе с самим директором. Тут и сближение учителей между собой, и учителей с детьми, и взрыв эмоций, и юмор, и снятие напряжения, и база для дальнейшего развития творчества в самых разных областях.
ИЗУЧАТЬ ОПЫТ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Эффективным и практически неисчерпаемым источником развития творчества учителя является изучение опыта коллег. В этой главе мы расскажем о школьных учителях, создавших или создающих свои индивидуальные эффективные методические системы обучения и воспитания. Объем брошюры не позволяет нам дать развернутые и целостные характеристики опыта этих педагогов. Поэтому в некоторых случаях мы ограничимся только описанием фрагмента, в других приведем серию фрагментов, разносторонне характеризующих развивающийся опыт, и, наконец, дадим описание целостного опыта педагогического коллектива школы.
Е. Н. Ильин — учитель-методист, учитель литературы школы № 307 Ленинграда[15].
Одна из главных особенностей его творческой лаборатории состоит в нахождении прямых и опосредованных связей изучаемого материала с сегодняшней жизнью учащихся, что приводит к мощнейшей актуализации его уроков. Делается это не напрямую, что приводило бы к вульгаризации произведений литературы, а опосредованно, иногда как бы между прочим, всегда не в ущерб целостному художественному восприятию литературных шедевров.
Так, читая ребятам вслух главу восьмую «Евгения Онегина», Евгений Николаевич, выразив свое восхищение красотой и богатством личности любимой героини Пушкина — Татьяны, попросил девочек из класса подумать о своих личных качествах. На следующем уроке, вернувшись к образу Татьяны, учитель вновь стал читать отрывок из восьмой главы. С помощью тончайших нюансов (едва уловимый жест, взгляд, наклон головы, поворот плеча, рука на секунду, как бы случайно задержавшаяся на той или иной парте, интонация, знаки, понятные только двоим: учителю и этой школьнице) он творил свое искусство воспитания.