Но для начала нужно доказать, что наличие лицензии находится в причинно-следственной связи с уровнем преподавателей. Для это необходимо провести исследование в школе, где работают преподаватели с лицензией и без нее.
Организация Teach for America (TFA)(96) предлагает выпускникам престижных университетов в течение двух лет после окончания вуза учить школьников в государственных школах с низким уровнем успеваемости. Большинство этих людей не имеет преподавательских лицензий. Так вот, согласно проведенным исследованиям, между учениками участников TFA и учениками сертифицированных преподавателей нет никакой разницы по успеваемости.
Профессор Пол Декер, сотрудник Математического исследовательского института, взял 2000 учащихся начальных классов из 17 школ в пяти крупных городах. Выяснилось, что у детей, учившихся у преподавателей TFA, по сравнению с учениками лицензированных преподавателей результаты по математике были выше, а по родному языку – одинаковыми(97).
В других исследованиях были получены разные данные, но в итоге экономисты в области образования пришли к консенсусу – наличие лицензии оказывает незначительное влияние на уровень преподавателя.
При этом, пишет профессор Томас Кейн из Гарвардского университета(98), обнаружилась большая разница в уровне самих лицензированных преподавателей. Она в 10 раз больше, чем разница между преподавателями с лицензиями и без (схема 38)!
Наличие лицензии не гарантирует высокого уровня преподавания. Навыки и знания преподавателя можно получить не только в педагогических университетах или профильных факультетах.
Чтобы преподавать на курсах дополнительного образования или подготовительных курсах, не требуется лицензии, но там работает немало талантливых учителей. Во многих странах нет такого понятия, как лицензия преподавателя.
У экономистов в области образования нет ответа на вопрос, какие меры были бы эффективными для улучшения уровня учителей.
Если мы посмотрим на результаты зарубежных исследований, то из трех вариантов «увеличить зарплату», «отправить на семинары» и «отменить систему лицензирования» последний способ наиболее эффективен. Он снижает входной порог для будущих учителей и привлекает в школы способные кадры.
Почему в Японии не развиваются исследования?
Почти все исследования, о которых я говорю в этой книге, были проведены в США. В Японии гораздо меньше анализируют причинно-следственную связь между качеством учителей, зарплатами, семинарами, лицензиями и желанием учиться и успеваемостью детей.
Здесь мы сталкиваемся с проблемой недостаточного количества данных и сложностью к их доступу.
Раз в 3 года Министерство образовании Японии проводит статистическое исследование педагогического состава школ, но в нем нет возможности посмотреть, кого какие преподаватели обучали, объединить результаты с исследованием по успеваемости и проверить статистику по добавленной стоимости. Данные собираются, но на их основе нельзя вести исследования и дискуссии о воспитании преподавательских кадров.
Правительство неохотно открывает доступ к данным, но этого нельзя сказать о частных организациях. Многим понятно, что благодаря использованию данных в образовании можно оживить деятельность в ряде отраслей, найти новую бизнес-идею. Сейчас я сотрудничаю с японской версией Teach for America, которая называется Teach for Japan (исполнительный директор – Юскэ Мацуда) и частными курсами внешкольного образования, проводя исследование на тему «Каким должен быть хороший учитель». Если мы получим результаты, которые можно представить общественности, реально будет оказать давление на правительство в вопросе обнародования данных на уровне государства. По крайней мере я на это надеюсь.
Никто не отрицает важности улучшения качества педагогического состава. Однако не так много реальных проектов, которые могут это сделать. Говорят о стандартизации качества педагогического персонала, об общем экзамене для кандидатов в учителя, о государственной сертификации преподавателей, о новом подходе к семинарам и тренингам. Но сколько бы я ни искала, я не могу найти примеров научных доказательств эффективности таких методов.
Эта проблема касается не только качества преподавателей. Выводы экономики образования вообще не часто используются в Японии для решения важных проблем в этой области. Между тем в США эта информация повсеместно применяется для определения курса политики образования и дает реальный эффект. В итоге рождается еще больший интерес и потребность в экономике образования, а это, в свою очередь, двигает науку вперед. Мне бы очень хотелось, чтобы такую же ситуацию удалось воспроизвести и в Японии.
Научные доказательства нужно внедрять в систему образования
В моей книге именно эта мысль проходит красной нитью, и я буду очень рада, если смогла донести ее до своих читателей.
Послесловие
Зачем нужны эксперименты?
Сначала поговорим о том, что такое эксперимент.
Как я уже упоминала, экономика образования использует эксперименты для выявления причинно-следственных связей. Они называются «сравнительные эксперименты со случайной выборкой» (схема 39) и служат «золотым стандартом» для оценки образовательной политики.
Последнее время часто можно услышать английское слово evidence (доказательство, свидетельство), однако у фактов, которые обозначаются этим словом, может быть разный уровень доверия. Нередко встречаются статьи, в которых нет четкого научного обоснования.
С тех пор как в 1998 году в Оксфордском университете была выдвинута идея иерархии в доказательствах, считается, что доказательства самой высокой иерархии, вызывающие доверие, можно получить при помощи сравнительных экспериментов со случайной выборкой.
Все остальные методы, например, «мнение» или «предположение» ученых, оказываются в самых нижних строчках иерархии доказательств (схема 40). Когда по телевидению специалисты в области образования формулируют свои утверждения с оговоркой «на мой взгляд», когда не известно, кто и каким образом собирал и анализировал информацию, – такие статьи и выступления не могут вызывать доверия.
Подобный подход принят в медицине, но и для образования доказательства высшей иерархии получают при помощи сравнительных экспериментов со случайной выборкой.
Почему же без этих экспериментов не обойтись?
Доказательства самой высокой иерархии, вызывающие доверие, можно получить при помощи сравнительных экспериментов со случайной выборкой.
Как сравнить яблоко и апельсин
В главе 4 мы говорили о проекте STAR, который проходил в штате Теннесси. Этот крупномасштабный сравнительный эксперимент со случайной выборкой должен был прояснить причинно-следственную связь между малочисленными классами и успеваемостью учащихся. Напомним, в нем участвовали приблизительно 6500 детей из 79 государственных детских садов и начальных школ. Часть из них была разделена на малочисленные классы по 13–17 человек (экспериментальная группа), а другая часть (контрольная группа) осталась в классах по 22–25 человек. В ходе эксперимента эти две группы сравнивались.
Однако еще до того, как был запущен этот проект, в районах штата с относительно высоким уровнем достатка уже работали малочисленные классы.
Возникает вопрос: зачем было делить детей на группы, если можно было просто сравнить школы новой системы со стандартными?
Потому что есть вероятность, что дети, посещающие школы с малочисленными классами, отличаются от детей, которые ходят в обычные школы.
Как мы представляем себе родителей, выбравших для детей школу с малочисленными классами?
Скорее всего это люди, которые принимают активное участие в образовании ребенка. Некоторые семьи даже переезжают поближе к хорошей школе. Агентства по недвижимости часто используют в качестве рекламы фразу «рядом с такой-то школой».
Иными словами, родители, а не исследователи влияют на отбор – они сами выбирают школу с нововведениями. Невозможно сравнивать детей из таких активных семей с детьми, которые ходят в обычную школу.
В социологии систематическая ошибка, возникающая из-за неудачного принципа отбора, называется смещением отбора.
При смещении отбора дети из школ с малочисленными классами и дети из школ со стандартными классами отличаются по многим показателям. У первых скорее всего будут родители не только с высокой степенью участия в вопросах образования ребенка, но и с высоким доходом, позволяющим переехать на новое место из-за школы. Не исключено, что успеваемость у детей таких родителей изначально выше.
«Апельсин и яблоко» – в английском языке это выражение означает два изначально несравнимых объекта. Сравнение детей в такой ситуации будет сравнением яблока и апельсина.
Контрфактическое мышление
В качестве примера я использую сюжет известной манги «Дораэмон». Там есть два персонажа – школьник-вундеркинд Дэкисуги и Нобита, который плохо учится. Предположим, вундеркинд Дэкисуги поступает в первый класс школы с малочисленными группами, а Нобита – в стандартную школу. Если через несколько лет мы сравним их результаты, то окажется, что успеваемость у Дэкисуги очень хорошая, а у Нобита – очень плохая. Можем ли мы сделать вывод, что «малочисленные классы положительно влияют на успеваемость»?[5]
Это и есть сравнение по принципу «яблоко и апельсин».
Успеваемость Дэкисуги была бы высокой даже в обычном классе. А результаты Нобита (если Дораэмон не достанет волшебный напиток, который делает человека умным) были бы плохими.
Что нужно сделать, чтобы сравнивать подобное с подобным? У Дораэмона есть робот-клон, который превращается в того, кто им управляет. Если вы нажмете красную кнопку на носу робота, он станет вашей точной копией. С помощью такого клона можно сравнивать яблоки с яблоками, а апельсины – с апельсинами.