Одно из любопытных объяснений подобного факта представили австралийский психолог Стефан Левандовский и его немецкий коллега Клаус Оберауэр. Они взяли за основу исследования классика социологии науки американского ученого Роберта Мёртона, в которых тот показывает, что наука сама по себе опирается на целый ряд особых ценностных позиций. Например, что научное знание должно быть доступно всем вне зависимости от национальных, классовых, расовых и политических границ. Или что результаты научных исследований принадлежат скорее международному научному сообществу, нежели каким-то государствам или частным компаниям. Подобные ценности могут выступать в качестве оппозиции национализму и патриотизму, привязанному к национальным границам конкретного государства. В результате Левандовский и Оберауэр показывают, что вера в изменение климата и необходимость вакцинации хорошо предсказывается по тому, насколько люди согласны с академическими нормами и ценностями[98]. Таким образом, можно сделать вывод о том, что люди могут обесценивать науку и не соглашаться с научной точкой зрения в целом, поскольку их картина мира опирается на ценности, не совпадающие с академическими.
В случае с религиозными убеждениями можно также обнаружить их связь с мотивированным отрицанием научных фактов. Хотя эта связь, судя по всему, существенно сложнее. В частности, на выборках испытуемых из разных стран было обнаружено, что приверженность христианским религиозным убеждениям может быть связана с устойчивым отвержением идеи биологической эволюции. Однако также было показано, что выраженность буддистских религиозных убеждений у респондентов связана с бо́льшим беспокойством относительно изменения климата.
И наконец, важной частью системы убеждений человека, которая может влиять на его способность и готовность понимать и принимать различные научные концепции, являются так называемые эпистемологические убеждения. Это убеждения о том, как устроено знание и как с ним нужно обращаться, существует ли абсолютная истина или только относительная и т. д.
Наиболее наглядно подобные идеи сформулировал американский педагогический психолог Уильям Перри, который предложил описывать когнитивное развитие студентов в направлении от дуализма к релятивизму. Студенты-дуалисты, по мнению Перри, придерживаются трех базовых убеждений:
• все знания можно однозначно поделить на правильные и неправильные, истинные и ложные, хорошие и плохие;
• у всех вопросов и проблем есть правильные ответы и решения;
• авторитетные люди обладают этими абсолютными истинами и делятся ими с другими (например, учителя передают знания своим ученикам).
Студенты-релятивисты, напротив, считают, что у некоторых вопросов может не быть правильного ответа, а также могут существовать конкурирующие идеи, объясняющие один и тот же феномен, будучи одинаково правильными и ценными.
Похожим образом канадские исследователи Кит Станович и Мэгги Топлак описывали так называемый догматизм в мышлении, то есть приверженность представлениям о том, что «есть моя точка зрения и неправильная». Они предложили измерять у людей различные характеристики мышления, которые говорят о непредвзятости, незашоренности, чувствительности к противоречиям и готовности рассматривать альтернативные точки зрения. Для этого они разработали специальный опросник, который позволяет оценить степень непредвзятости, открытости к новому и некатегоричности человеческого мышления[99]. В многочисленных исследованиях было показано, что по выраженности подобных характеристик можно предсказать склонность людей к различным когнитивным искажениям, а также способность оценивать убедительность тех или иных аргументов и новой информации независимо от собственных убеждений. И это поразительно, поскольку в психологических исследованиях такое встречается довольно редко: обычно по самоотчетам людей очень трудно предсказать, как они будут реально работать с информацией.
Помимо этого, было показано, что такие особенности мышления являются устойчивой характеристикой людей. Это позволяет предположить существование стабильных (то есть одинаково проявляющихся в разные моменты времени, но это не значит, что неизменных и неразвивающихся!) индивидуальных различий. Их также стоит учитывать, когда речь заходит об эффективности коммуникации на темы, связанные с научным знанием.
Ментальные модели
Активную роль предшествующих убеждений можно описать и по-другому.
Начать удобно с наглядного примера. Французский психолог Ан Нгуен-Ксуан изучала представления об электричестве у профессиональных электриков, успешно работавших по профессии в течение нескольких лет. В ходе интервью психологи расспрашивали этих специалистов о природе электричества (переменного и постоянного тока, сопротивления, напряжения, короткого замыкания и т. п.) и о конкретных проблемных ситуациях, которые возникают при работе с приборами (электрической лампой, стиральной машиной и др.). Многие электрики демонстрировали представления, которые не слишком согласуются с научными физическими теориями. Они описывали электрический ток как субстанцию, которая течет по проводам наподобие жидкости, может накапливаться в каком-то объеме, сохраняться и выливаться из него подобно воде. В случае контакта человека с незаземленным устройством электричество перетекает на его тело и останавливается, т. е. сохраняется в нем до тех пор, пока человек не погибнет[100]. Подобные и сходные представления оказались весьма распространенными и были обнаружены психологами у большинства специалистов. Все опрошенные электрики вполне успешны в своей работе, т. е. понимание электрического тока как жидкости не вело к профессиональным ошибкам. (Кстати, русское выражение «электрический ток», английское current, французское courant намекают на похожее – «текучее» – понимание электричества. Также его часто можно встретить на школьных уроках физики.)
Еще несколько примеров. Греческий и американский психолог Стелла Восниаду в ходе исследовательского интервью расспрашивала американских и греческих дошкольников и младших школьников о том, как, с их точки зрения, происходит смена дня и ночи. Оказалось, дети приходят к гелиоцентрической модели описания и объяснения этого процесса далеко не сразу. Причем в ответах детей раннего возраста доминирует модель плоской Земли. Солнце при этом может быть подвижным или же стоять на месте. В первом случае, чтобы наступила темнота, оно может прятаться за горы или просто уходить куда-то совсем далеко. Если же Солнце неподвижно, то ночью его закрывают облака или оно просто выключается на время. Такой этап закономерно обнаруживается в развитии детского мышления[101] и сменяется по мере взросления (безусловно, под влиянием родителей и школьного обучения) представлениями о сферической Земле и привычными взглядами на суточное вращение нашей планеты[102].
Японские психологи Каёко Инагаки и Гиёо Хатано изучали понимание испытуемыми разного возраста (особенно, конечно, детьми) кровообращения у людей. Предварительно они выделили три возможных варианта объяснения: интенциональный (связанный с сознательным намерением человека), виталистский (связанный с его жизненной энергией или силой) и механический. Психологи задавали вопрос: почему кровь течет по разным частям нашего тела? Испытуемым предлагалось выбрать один из трех возможных ответов:
а) потому что мы движемся, полагая, что кровь будет течь (интенциональная причинность);
б) потому что наше сердце усердно работает и посылает жизнь и энергию с кровью (виталистская причинность);
в) потому что сердце толкает кровь, работая как насос (механическая причинность).
Как видно на рис. 5.1, с возрастом происходит постепенная смена объяснений, и у взрослых (студентов) уже доминирует механическое понимание процесса кровообращения. Однако у дошкольников виталистское объяснение встречается часто и играет важную роль. По мнению авторов исследования, дети считают, что внутренние телесные явления (в том числе кровообращение) включают передачу или обмен «жизненной силой» или «энергией»[103].
Во всех трех случаях мы сталкиваемся со своеобразными ненаучными объяснениями сложных явлений. Особенно наглядно они обнаруживаются не столько в ситуации лабораторного эксперимента, сколько в ходе реального обучения физике, биологии, астрономии, психологии и т. п. Любая попытка преподать научное знание (и в вузе, и в школе, и в детском саду) наталкивается на сопротивление: на какое-то более раннее и весьма «упругое» знание там, где должно быть «пусто». Ведь ни с каким специальным обучением в этих областях ученики еще не сталкивались. Но раз за разом и исследователи, и преподаватели фиксируют хорошо организованные представления, которые служат для объяснения многих обыденных явлений и не только их.
Рис. 5.1. Результаты описанного исследования Инагаки и Хатано
Этот любопытный феномен получил название ментальной модели (обычно о них говорят во множественном числе). Под этим термином понимают поверхностное, неполное знание, возникающее «стихийным» путем, т. е. за счет наблюдений и опыта человека или в результате не слишком успешного и плохо организованного обучения. Зато такое знание легко доступно и в случае необходимости может быть использовано очень и очень быстро, без долгой подготовки и сложных размышлений.
Впервые о подобных явлениях в середине ХХ века заговорил британский психолог Кеннет Крейк. Он утверждал, что наше восприятие создает модели реальности с небольшим числом измерений. Такие модели упрощают сложность предметов или явлений: в таком виде их легче представить «в уме» и удобнее использовать. Эта идея не сразу, но получила широкое распространение. Американский психолог и создатель когнитивного дизайна Дональд Норман использовал понятие ментальной модели, чтобы описать пользовательский опыт, который возникает в ходе применения любых мало-мальски сложных технических устройств и даже предметов домашнего обихода. Он писал, что ментальные модели: