Джефф Коэн и Хулио Гарсия встретились в качестве аспирантов в программе социальной психологии в Стэнфорде в мои первые годы там. Вы встречались с Джеффом, но еще не знаете Хулио. Мексиканский американец, который вырос в Сакраменто (Калифорния) в семье среднего класса, которая владела авокадным ранчо в Мексике, Хулио был своим и в Соединенных Штатах, и в Мексике – и был очарован человеческой природой. Джефф и Хулио покинули Стэнфорд, начали серьезную исследовательскую карьеру, снова встретились и в течение серии разговоров пришли к идее вмешательства в общеобразовательную школу, которая волновала и беспокоила обоих.
Идея была основана на теории самоутверждения, которая, как я описывал, была разработана более ранним поколением аспирантов и мной в 1980-х. Она утверждает основной человеческий мотив воспринимать себя хорошего и компетентного человека как «морально и адаптивно адекватного». Когда такое восприятие под угрозой, из-за событий, которые не соответствуют нашим стандартам, мы изо всех сил пытаемся восстановить хороший образ. Если восстановление невозможно или терпит неудачу, мы размышляем, мы пересматриваем наши действия и другие события, чтобы произвести самооценку своей компетентности и морали.
Наиболее убедительным доказательством этого процесса является то, что, поставив под угрозу самооценку человека, например, показав ему, что он противоречит сам себе в важном вопросе, можно упредить рационализацию образа, дав человеку шанс сделать шаг назад, вдохнуть и подтвердить более высокое чувство собственного достоинства. Мы назвали эту возможность, сделать шаг назад, «самовнушением». Против данного более масштабного образа целостной личности определенная провоцирующая угроза кажется менее доказательной, и человек чувствует меньше необходимости рационализировать ее.
Джефф и Хулио рассуждали, что угроза идентичности похожа на угрозу самооценки, описанные в этой теории, и по существу представляет собой угрозу ощущения студента быть морально и адаптивно адекватным. Сигналы в школьной жизни (пребывание в группе, возможно, обесценившегося меньшинства; плохой стереотип о вашей группе, постоянно актуальный для важных мероприятий в классе; социальная организация вокруг группы, которая сигнализирует о вашей маргинальности) могут быть постоянной угрозой для вашего понимания своей целостности. Предполагается, что угроза идентичности работает так в реальных классах. Она постоянно затрагивает чувство компетентности и принадлежности.
Таким образом, идея исследования заключалась в том, чтобы просто дать студентам со стереотипами об их способностях шанс развить самовнушающую установку и уменьшить угрозу, которую они чувствуют в классе. И если бы это произошло, улучшились бы их показатели? Джеффу и Хулио понравилась эта идея. Она теоретически имела смысл. И если бы она сработала, она бы имела огромное практическое значение, предложив полезный и недорогой способ сократить разрыв в достижениях меньшинств.
Но может ли она сработать? Может ли что-то временное повлиять на что-то столь глубокое, как разрывы в достижениях меньшинств? Думая так, мы слишком полагались на теорию. Как я уже подчеркнул, пробелы в достижениях студентов из меньшинств имеют множество причин от социально-экономических до семейных, относящихся к неподдерживаемым субкультурам, и многие существенные школьные реформы не смогли сделать даже шажок к сокращению разрыва или поддержанию первоначальных улучшений, которых они добились. Может ли кратковременное самовнушение уменьшить эти пробелы? Об этом волновались Джефф и Хулио.
Но не настолько, чтобы не попробовать. Теперь в компании Валери Пэрди-Вонс, которую я представлял ранее, и Нэнси Апфел и Эллисон Мастер, студентками, работающими с Джеффом, они протестировали идею на нескольких расово интегрированных седьмых классах недалеко от Хартфорда, Коннектикут. Ближе к началу школьного года, они попросили, чтобы учителя дали каждому студенту в их классе конверт с его именем. Инструкция в конверте просила половину случайно выбранных студентов записать их две или три наиболее важные ценности (например, семейные отношения, дружбу, рвение к музыке или религии), а затем написать краткий абзац о том, почему эти ценности были важны для них, то есть представить ценностные высказывания в виде установки. Это заняло всего около пятнадцати минут. Когда они закончили, то положили материал обратно в конверт и передали его учителю. Впоследствии они провели несколько подобных письменных заданий. Вот и все.
Другие ученики в этих классах – контрольная группа – сделали то же самое, только в инструкции они написали свои наименее важные ценности и объяснили, почему другие могут считать их важными. Эти студенты получили возможность подумать о ценностях, но без шанса внушить о них какую-либо самостоятельную установку. Может ли короткое самовнушение повлиять на школьную успеваемость?
Да, колоссально да. Упражнение по самовнушению улучшило в первые три недели оценки всех, кроме самых сильных черных студентов, прежде, чем они делали внушение. И учащиеся с самым плохим результатом в начале улучшили его больше всех. Они справлялись лучше в классе, где они сделали внушение, и в других классах тоже. Другие меры показали, что внушение даже уменьшило количество мыслей о расовых стереотипах за весь семестр. Результаты чернокожих школьников в контрольном состоянии (те, которые не делали ценностного высказывания) помогли выявить, что внушение остановило ухудшение оценок, которое в противном случае произошло бы. Оценки других учащихся ухудшились, делая очевидным разрыв в расовых достижениях в этих классах все шире в школьном семестре. Что самовнушение сделало для чернокожих студентов, которые его выполнили, так это то, что остановило или замедлило спад. При этом оно сократило разрыв с белыми студентами на 40 процентов в течение семестра. Так же удивительно, что последующие исследования показали их более высокие достижения, и, следовательно, меньший разрыв с белыми студентами продлился не менее двух лет.
Самоутверждение не помогло белокожим студентам в этом исследовании. Авторы объяснили это так: «Мы… ожидали, что вмешательство улучшит работу всех групп лиц, подверженных угрозе, достаточно распространенной и интенсивной, чтобы препятствовать средней производительности всей группы». Но белые как группа не чувствовали угрозы, основанной на их расовой идентичности в классе. Они, возможно, чувствовали такую тотальную и интенсивную угрозу идентичности в элитном баскетбольном лагере с большим количеством черных игроков вокруг, но не чувствовали ее в этих классах, где они были большинством. Таким образом, очевидная сила убеждения, способная избавить от угрозы, мало повлияла на их среднюю успеваемость.
Много людей изумлены этими заключениями, возможно настолько, что засомневаются в них. Хорошо, могли бы сказать вы, пятнадцать минут письменного размышления о своих самоопределяющих ценностях это очень нужно, но как этого может быть достаточно, чтобы улучшить оценки студентов меньшинств в этих классах, особенно тогда, когда так много усилий не увенчалось успехом? И как мог подобный эффект продолжаться больше двух лет?
Такие находки вызывают восторг у скептика. И когда вы ученый, который произвел их, все, что вы действительно можете сделать – это попытаться повторить их – так Джефф, Хулио, Валери и их ученики поступили в другом исследовании, проведенном около Боулдера, штат Колорадо, с латиноамериканцами. Повтор задания, однако, еще больше поднимает вопрос о том, как работает вмешательство.
В ответ исследователи предлагают объяснение из двух частей. Первая часть – это идея самоутверждения. В более широком смысле компетентности и ценности, представленных в письменном упражнении, прежняя плохая успеваемость в семестре и другие угрожающие идентичности сигналы в классе были менее важны для студентов, которые стали менее бдительными, высвобождая их умственные ресурсы и повышая успеваемость.
Вторая часть объяснения заключается в том, что более высокая успеваемость прерывает отрицательный рекурсивный процесс, процесс, который ярко выделялся при наблюдении черных в контрольном состоянии. Без внушения ранние разочарования и угрожающие сигналы в окружающей обстановке беспокоили их больше, что ухудшало их работоспособность и волновало их еще больше вплоть до появления полномасштабной нисходящей прогрессии в итоге. По словам ученых, афроамериканцы, стереотипная группа, проявили большую психологическую уязвимость к раннему провалу [и, я бы добавил, к другим угрожающим идентичности сигналам в том числе]. Ранний провал, возможно, подтвердил, что стереотип действовал как стабильный глобальный показатель их способности успевать в школе. Укрепив внутреннюю интеграцию студентов, внушение помогло поддерживать их чувство адекватности и прервало цикл, в котором плохая успеваемость повлияла на более позднюю успеваемость и психологическое состояние.
Если эта книга и раскрывает что-то, так это факт, что понимание развивается в процессе исследований. Так получается и с процессами, лежащими в основе проекта о внушении. То, что социальные психологи называют модераторами внушения, несомненно, появятся в будущем, ведь это факторы, без которых благотворное влияние внушения на оценки студентов из меньшинств не произойдет. Возможно, внушение поможет с оценками в хороших школах с хорошим обучением, но не в плохих школах с плохим обучением. Авторы подчеркнули, что успех их вмешательства зависел от хорошего преподавания и ресурсов в наличии в школах. Снижение угрозы идентичности, предполагали они, просто расширило доступ студентов к обучению. Если бы качественное обучение не было доступно в этих школах, внушение могло бы иметь небольшой эффект. Или, возможно, внушение поможет классам в интегрированных школах, где угроза идентичности больше выражена, но не поможет с оценками в более однородных в плане идентичности школах, где угроза идентичности менее важна. Я задумываюсь, например, о школах для девочек или о школах для меньшинств и малообеспеченных детях, где практически все имеют идентичность, на которую влияют стереотипы. Учащиеся под влиянием стереотипа могут чувствовать меньше осуждения и стереотипного отношения в таких школах.