Вся проблема сознательных явлений, вся трудность введения их в научную картину мира и состоит, очевидно, в том, что сознательные явления, по определению, накручиваясь как бы сами на себя и создавая собственное пространство и время, ускользают от нас, от нашего наблюдения, от того наблюдения, которое сформировано классическими правилами, т.е. от того, которое может быть выделено (отдельно от предметов) в качестве внешнего пространства наблюдения.
Возьмем в качестве пометки для дальнейшего простую иллюстрацию. Непрерывность опыта, а она - условие научных высказываний о предметах, данных этому опыту, предполагает, как я сказал, перенос наблюдения по всему полю, т.е. мою возможность в любой точке пространства наблюдения быть рефлексивно непрерывным носителем интеллигибельного содержания происходящих (или вообще осознаваемых) там событий, явлений. Но уже простой пример обучения - если вдуматься - ускользает от этой непрерывности, не говоря уже о более сложных явлениях, которые, скажем, психоанализом выявлены. Я ограничу свою задачу (потому что все остальные, более сложные проблемы нам еще предстоят) напоминанием об одном простом свойстве феномена усвоения знания и обучения. В классической педагогике, а она лишь частный элемент общего классического стиля мышления, фактически предполагается некоторая привилегированная (и в этом смысле - одноединая и абсолютная) система отсчета - такая, что перенос знания из любой точки пространства и времени в любую другую точку пространства и времени (в том числе из одной головы - в другую в обучении и усвоении) покоится на реконструкции или воссоздании одного единого (или самотождественного) субъекта по всем точкам этого поля. Это означает, что везде происходит "то же самое", что может быть получено на основе подстановки однорефлексивного, автономного и конечного источника выбираемых, приводимых в связь и подтверждаемых данных, представлений и знаний.
В этом смысле поле "нормализовано" и предполагается, что время на преобразование, на трансформацию в объединяемые затем точки можно не учитывать, т.е. преобразования предполагаются совершившимися, мгновенными (в этом смысле точки безразмерны, идеальны). Ведь мы, рассуждая о сознании, наблюдении, отражении и т.д., всегда как бы сидим на двух стульях: мы одновременно какими-то независимыми средствами видим и предмет сознания (данный, например, ребенку в какой-то другой точке наблюдения), и действие этого предмета на сознание, и само это сознание - в предположении, что и там и здесь наблюдается один и тот же мир, о котором мы знаем независимо от "путей", проходимых к нему ребенком, и который существует в некоторой универсальной системе отсчета. И мы считаем, что процесс обучения состоит в том, что если, например, ребенок стоит в точке А и у меня, у универсального наблюдателя, есть знание о том, что происходит в точке А, то я могу передать ребенку это знание, или он, проделывая соответствующие шаги по своей какой-то скрытой динамической "кривой", со временем все равно придет в итоге к пониманию того, что я уже понимаю. Но, во-первых, весь опыт исследований лингвистики и психологических исследований, и антропологических исследований, и мифологических исследований лишь подтверждает древнюю, еще Сократу и Платону известную истину, что знание не пересаживаемо из головы в голову в силу одного простого онтологического обстоятельства: никто вместо другого не может ничего понимать, понять должен сам и, более того, если уже не понял, то вообще не поймешь сообщаемое: понять можно лишь то, что уже понял (и в этом смысле - из себя, "вспоминая"). И. этот акт понимания "самим" не выводим ни из какой цепи обусловливания этого понимания, он должен совершиться или не совершиться, т.е. знание не перекачиваемо в другую голову, как в некую пустоту перекачивалась бы жидкость. Я могу пройти максимально далеко, максимально сузить воронку, внутри которой должен вспыхнуть акт понимания, но акт понимания - он должен вспыхнуть, и он не выводим из всего того, как я суживал эту воронку. Весь опыт и в современной философии (опыт экзистенциализма, например, феноменологии, антропологии и т.д.) довел до понимания одну простую вещь, а именно - что есть одно существенное, не психологическое вовсе, онтологическое обстоятельство, которое делает уникальными некоторые акты, которые обозначаются словом "ответственность", "решение", "выбор", "понимание" и пр.
Я привожу фактически пока лишь частный пример нарушения той онтологии, которая применима к наблюдению физических тел или физических явлений и применима к ним потому, что у них нет своего пространства и времени. Здесь нужно подчеркнуть для последующего одну вещь, чтобы не было недоразумений. Мы уже видели, что процедурой "когито" вводится, кроме всего прочего (кроме понятия рефлексии, непрерывности наблюдения, некоторого сверхэмпирического непрерывного сознания и т.д.), еще требование пространства и времени. Но это пространство и время не есть понятия о пространстве и времени, а есть условие знания; они являются, прежде всего, характеристикой условий и структуры наблюдения физических процессов, в которых наблюдатель участвует как физическое существо.
Из примера же, который я приводил, мы в качестве фона для всего дальнейшего имеем некоторый пока намек на то, что есть особая категория явлений в составе мира, которые (или знание наше о которых) явно нарушают указанное требование (или же требуют его расширения). Если мы понимаем, что обучить никого ничему нельзя в том смысле, что акт обучения или усвоения сам должен совершиться и как таковой не задан, то мы, очевидно, должны иметь дело с каким-то другим интеллектуальным инструментарием нашего понимания и нашего анализа.
И, во-вторых, продолжая этот пример, чтобы сразу закрепить этот пункт, я напомню следующую вещь или даже две вещи. Если мы возьмем все работы, какие существуют сейчас по детской психологии и лингвистике, скажем, по исследованию процессов усвоения ребенком языка, то ясно увидим, что предположение (а оно связано с классической методологией), что ребенок усваивает язык последовательным перебором единиц языка или ситуаций, явно не работает. Где-то к трем годам совершается скачок, когда мы можем вдруг констатировать, что ребенок знает язык. И нельзя предположить, что он совершил этот акт и стал способен порождать неограниченное число правильных фраз, в последовательности пройдя и усвоив все семантические и формативные единицы; Число этих единиц даже несопоставимо с числом единиц ганглионов мозга как единиц умещения и хранения информации. Нельзя ее уместить, если проходить ее в последовательности по всем единицам, ибо это дает числа, значительно превышающие разрешающие возможности мозга.
Возьмем другой пример - пример детского полового развития. Уверены ли мы, что перед ребенком стоит тот же мир, что и перед нами? Уверены ли мы, что имеем право методологически рефлексивно перенестись (по правилам непрерывности опыта) в точку наблюдения ребенком мира и назад - от этой точки к точке, где мы наблюдаем? Классически, эмпирический опыт предполагает однородность такого пространства наблюдения и универсальность его условий. И предположение этой макроскопической однородности и причинности до сих пор господствует в наших мысленных навыках настолько, что понимание явлений, относящихся к детству и описываемых психоанализом, упирается в эту нашу привычку, как в стенку. Мир задан для нас в некоторой универсальной и абсолютной системе отсчета, из которой возможно внешнее наблюдение событий в нем. И все, что не поддается такому воспроизводящему наблюдению или не пробегает путей, которые предначертаны его "нормализованным" полем, его формами приведения, представляется отклонением, сбивом, нарушением, побочным продуктом работы, приводимой на выходе флуктуацией и т.д. Поэтому, скажем, безумие - нарушение нормы душевного здоровья, ляпсус лингве и ляпсус калами - нарушения лингвистической нормы, сексуальные отклонения - нарушение даже по самому языковому смыслу этой фразы. Если вдуматься в философский или интеллектуальный мир, который стоит за тем, как мы производим такого рода суждения, в осмысленность их как текстов, то они оказываются неграмотными, некорректно порожденными, ибо мы имеем дело в этих случаях с другой реальностью, требующей иных средств мышления.
В приводимом мною примере есть один камень преткновения, который психоанализом и был взят в качестве исходного, почему, собственно, он и предполагал определенную революцию в наших мысленных навыках, и прежде всего пересмотр самого нашего понятия, что такое физический факт, объективная данность (под "физическим фактом" я, в данном случае, имею в виду не обязательно вещественный факт, а лишь факт, который может считаться необратимо происшедшим и о котором мы можем высказаться объективно). Вот перед нами простая вещь в нашем примере - разница полов. Она несомненный факт, есть разница полов, скажем, между мальчиком двух лет и девочкой двух лет. Называя это фактом, мы имеем в виду, что развивающаяся жизнь этих детей протекает в терминах этой (и для нас общей) реальности, которая для них тоже факт, но лишь постепенно проясняемый и понимаемый. А то, что они пока говорят, есть просто заблуждения детского, незрелого сознания. Они еще не знают чего-то - того, что знаем мы, что несомненно существует и что и там и здесь действует независимо от индивидуального пути, каким установится соответствующая система отсчета. Но психоанализ показал как раз, что разница полов не существует как факт, т.е. не то, что мы видим, действует в качестве такового. В качестве факта она возникает (локально, т.е. независимо от перебора и прохождения ряда). И возникает лишь после того, как ребенком будет проделана очень сложная психическая проработка, работа интерпретации, фантазирования, воображения так называемых "детских теорий", объясняющих, почему там, где у мальчика выпуклость, у девочки - выпуклость.
И именно этот "мир в работе" является реальностью для исследователя в том смысле, что от характера рабочих конструкций этого мира зависят психические, нравственные, ментальные последствия, заданные затем в конституции человеческого субъекта и не устранимые, например, морализированием. Ясно ведь, 'что только при допущении абсолютного наблюдателя (а это классическое допущение) так называемые сексуальные отклонения являются предметом морального суждения. И тогда мы выбираем соответствующие меры - или тюрьма, или идейное внушение. А многие вещи в XX веке приучили нас (правда, не совсем еще) иначе смотреть на это. Потому что выгонишь в дверь - влетит в окно. От нас требуется способность рационально воспроизводить эту реальность. А этого нельзя сделать, не введя феномены, явно принадлежащие не действию природы, а действию психики, сознания и языковой артикуляции, в самое начало, внутрь объективного определения строения мира с его "фактами". Ребенок не живет в мире, в котором существует разница полов. Этот мир возникает тем или иным образом и с теми последствиями истории, модуса того, как он определился для живого существа.