6. Настойчивое требование, чтобы образование получали только те, чьи способности доказаны, создает ситуацию, в которой все население оказывается ранжированным в соответствии с неким объективным тестом и доминирует одно-единственное мнение о том, какого рода люди имеют право получать преимущества, связанные с высшим образованием. Это означает официальное выстраивание людей в иерархию, наверху которой находится признанный гений, а внизу – признанный идиот; и, что еще хуже, предполагается, что эта иерархия отражает «заслуги» или «достоинства» и определяет доступ к возможностям, представляющим очевидную ценность. Там, где исключительная опора на государственную систему образования призвана служить «социальной справедливости», повсеместно навязывается единое представление о том, что такое высшее образование и какие способности открывают дорогу к нему, и будет полагаться, что если кто-то получил высшее образование, то, значит, он его «заслужил».
В образовании, как и в других областях, тот факт, что общество заинтересовано помогать некоторым людям, не означает, что только те, кто согласно неким общим представлениям заслуживает помощи из государственных фондов, должны получить доступ к высшему образованию или что никому не должно быть позволено помогать конкретным индивидам на других основаниях. Вероятно, можно много всего сказать в пользу того, что отдельным членам каждой из различных групп населения нужно давать шанс, даже если лучшие представители одних групп, как кажется, менее заслуживают этого, чем члены других групп, его не получающие. По этой причине различные местные, религиозные, профессиональные или этнические группы должны иметь возможность помогать своим молодым членам, и в результате число представителей каждой группы, получивших высшее образование, будет в некоторой степени пропорционально тому, насколько в ней пользуется уважением образование как таковое.
По меньшей мере сомнительно, что общество, в котором образовательные возможности предоставляются в соответствии с предполагаемыми способностями, окажется более терпимым к людям не преуспевшим, чем то, в котором большую роль играют случайности рождения. В Великобритании, где послевоенная реформа сильно продвинула образование в сторону системы, основанной на предполагаемых способностях, результаты уже вызывают тревогу. Из результатов недавнего исследования социальной мобильности следует, что сегодня именно «грамматические школы (grammar schools)[822] создают новую elite – элиту, в которую стало явно труднее проникнуть, потому что она отбирается по принципу „диагностированного интеллекта“. Процесс отбора ведет к увеличению престижа профессий, и без того имеющих высокий статус, и разделяет население на группы, которые многим покажутся, да и уже многими считаются, столь же несхожими, как овцы и козы. Если человек не учился в грамматической школе, это будет более серьезным дисквалифицирующим признаком, чем в прошлом, когда было известно, что в системе образования существует социальное неравенство. И возмущение может стать не менее, а более острым именно потому, что человек не может не признавать, что в процессе отбора, который оставил его за стенами грамматической школы, была определенная обоснованность. В этом отношении очевидная справедливость может оказаться горше несправедливости»[823]. Или, как заметил другой британский автор, «неожиданным результатом социального государства явилось то, что оно сделало социальную структуру не менее, а более жесткой»[824].
Давайте всеми силами стремиться к расширению возможностей для всех. Но при этом необходимо полностью сознавать, что от расширения возможностей для всех преимущество, скорее всего, получат те, кто в состоянии лучше им воспользоваться, и это на первых порах может вести к росту неравенства. Когда требование «равенства возможностей» ведет к попыткам устранить «несправедливые преимущества», это, скорее всего, принесет только вред. Все различия между людьми, будь то разница в природных способностях или в доступных возможностях, ведут к несправедливым преимуществам. Но поскольку главный вклад любого индивида состоит в том, чтобы наилучшим образом использовать встречающиеся на его пути случайности, успех в значительной мере должен быть делом везения.
7. На самом высшем уровне распространение знаний посредством обучения становится неотделимым от получения новых знаний с помощью научных исследований. Введение в проблемы, находящиеся на переднем крае познания, могут делать только люди, занимающиеся преимущественно исследованиями. В XIX веке университеты, особенно на европейском континенте, развились в институты, где занимались обучением в лучшем случае как побочным продуктом исследований и где студенты овладевали знаниями, работая в области естественных, общественных или гуманитарных наук помощниками творчески активных ученых. С тех пор из-за увеличения объема знаний, которыми необходимо овладеть, чтобы добраться до границ познанного, а также из-за умножения числа тех, кто получает университетское образование, не имея намерения когда-либо добраться до этих границ, характер университетов существенно изменился. Сегодня большая часть того, что именуется «университетской работой», по сути дела – просто продолжение школьного обучения. Только аспирантуры или магистратуры – а на деле, только лучшие из них – и сейчас посвящают себя такой работе, которая в прошлом столетии была отличительной особенностью континентальных университетов.
Однако нет оснований думать, что мы больше не нуждаемся в исследовательской работе. До сих пор именно от этого типа деятельности зависит общий уровень интеллектуальной жизни в стране. И если в экспериментальных науках исследовательские институты, в которых получают подготовку молодые ученые, в известной мере удовлетворяют эту потребность, есть опасность, что в некоторых областях гуманитарного знания демократическое расширение образования может навредить той подлинной работе, которая способствует сохранению живого знания.
Пожалуй, сегодня больше оснований тревожиться не о недостаточном количестве специалистов с университетской подготовкой[825], ежегодно выпускаемых западными университетами, а о недостаточном количестве людей с подготовкой действительно высокого качества. И хотя, во всяком случае в США, но все больше и в других странах, ответственность за это лежит главным образом на некачественном школьном образовании и на утилитарном уклоне институтов, озабоченных преимущественно профессиональной подготовкой, не следует забывать о демократических предпочтениях, отдающих приоритет улучшению материальных возможностей для многих перед прогрессом знания, который всегда является делом сравнительно немногих и действительно требует наибольшей поддержки государства.
Причина, по которой до сих пор кажется возможным, что организации вроде старых университетов, посвятившие себя исследованиям и обучению на переднем крае знания, останутся главными источниками нового знания, заключается в том, что только такие организации способны предложить ту свободу выбора задач и те контакты между представителями разных дисциплин, которые обеспечивают наилучшие условия для зарождения и развития новых идей. Каковы бы ни были возможности ускорить прогресс познания в определенном направлении с помощью продуманной организации работ для достижения известной цели, решающие и непредсказуемые шаги в общем прогрессе происходят обычно не когда преследуются конкретные цели, а когда используются те возможности, которые возникли на пути того или иного исследователя благодаря случайной комбинации знаний, талантов, обстоятельств и контактов. Хотя специализированные исследовательские институты могут быть наиболее эффективными в решении всех «прикладных» задач, такие институционализированные исследования всегда носят до некоторой степени направленный характер, обусловленный специализированным оборудованием, составом подобранной команды специалистов и конкретной целью, ради которой институт был создан. Нов «фундаментальных» исследованиях на границе области познанного часто нет фиксированных предметов или полей, и решающие успехи нередко достигаются благодаря пренебрежению общепризнанными границами разных дисциплин.
8. Таким образом, проблема наиболее эффективной поддержки прогресса знания тесно связана с вопросом об «академической свободе». Концепции, обозначаемые этим термином, были разработаны в странах европейского континента, где университеты были преимущественно государственными организациями. Поэтому такого рода идеи были направлены почти исключительно против политического вмешательства в работу этих учреждений[825]. Но в действительности вопрос намного шире. Доводы против того, чтобы все исследования планировались и направлялись сенатом, составленным из самых достойных представителей естественных и гуманитарных дисциплин, являются столь же вескими, как и против того, чтобы этим занимались какие-либо внешние органы. Хотя совершенно понятно, что отдельного ученого не может не возмущать, когда в его выбор или в его поиски решения проблем вмешиваются по мотивам, не имеющим, с его точки зрения, никакого отношения к делу, возможно, было бы меньше вреда, если бы существовало множество таких институтов, каждый из которых подвергался бы своей разновидности внешнего давления, чем если бы все они оказались под контролем единого органа, руководствующегося одним-единственным представлением о том, что в данный момент времени больше всего отвечает интересам науки.
Академическая свобода не может, разумеется, означать, что каждому ученому следует делать то, что кажется особенно привлекательным лично [826]