го образования, которая стала эталоном для всего мира. Вряд ли можно отрицать, что общий уровень образования, достигнутый Пруссией, был одной из главных причин быстрого экономического подъема в ней самой, а потом и во всей Германии. Однако возникает и вопрос: не был ли успех куплен слишком дорогой ценой? Роль, которую сыграла Пруссия в последующих поколениях, может породить сомнения, такое уж бесспорное благо миру, да и самой Пруссии, дал прославленный прусский учитель.
Из-за самого масштаба влияния на умы людей, которым высокоцентрализованная и управляемая государством система образования наделяет власти, не стоит принимать ее слишком охотно. До некоторой степени аргументы за обязательное образование также требуют, чтобы государство отчасти определяло программу этого образования. Как мы уже отметили, бывают обстоятельства, в которых доводы в пользу того, чтобы власть обеспечила общую культурную основу для всех граждан, оказываются очень вескими. Но мы должны помнить, что именно государственная система образования создает такие проблемы, как сегрегация негров в США, – трудноразрешимые проблемы этнических или религиозных меньшинств, которые не могут не возникнуть, когда государство берет в свои руки контроль над главными инструментами трансляции культуры. В многонациональных государствах вопрос о том, кто должен контролировать школьное образование, порой становится главным источником напряжения между национальностями. Для того, кто наблюдал, как это происходило в таких странах, как бывшая Австро-Венгерская империя, аргумент, что лучше пусть некоторые дети останутся без формального образования, чем их убьют в борьбе за контроль над образованием, представляется очень убедительным[816].
Однако даже в этнически однородных государствах существуют веские аргументы против того, чтобы доверить государству такую степень контроля над содержанием образования, которую оно получает, когда непосредственно управляет большинством школ, доступных широким массам. Даже если бы образование было наукой, снабжающей нас лучшими методами достижения определенных целей, вряд ли мы захотели бы, чтобы новейшие методы были обязательны для всех и абсолютно исключали все другие – и еще меньше захотели бы единообразия целей. При этом очень немногие из проблем образования имеют научный характер в том смысле, что могут быть решены на основании каких-либо объективных критериев. Они, как правило, представляют собой или вопросы ценностей в чистом виде, или по меньшей мере такие вопросы, в которых единственным основанием доверять суждению одних людей, а не других, служит то, что первые проявили больше здравого смысла в других отношениях. Действительно, даже сама возможность, что в системе государственного образования все начальное обучение попадет под влияние одной группы, искренне верящей, что обладает научными ответами на эти вопросы (как это во многом и произошло в США в последние тридцать лет), должна предостеречь нас от опасности, возникающей при подчинении всей системы образования централизованному управлению.
3. На самом деле, чем более сильной мы считаем власть, которую может иметь образование над умами людей, тем сильнее мы должны быть убеждены в том, как опасно отдавать эту власть в одни руки. Но даже если не оценивать способность образования приносить добро так высоко, как это делали некоторые либералы-рационалисты XIX века, простое признание реальности его власти должно привести нас к выводам, почти полностью противоположным тем, к которым пришли они. И если в настоящее время одной из причин необходимости максимального разнообразия образовательных возможностей является то, что мы очень мало знаем о том, чего можно достичь с помощью разных методов образования, аргумент в пользу их многообразия станет еще более веским, когда мы узнаем больше о методах достижения определенных результатов, – а это может случиться уже скоро.
В области образования, вероятно, больше, чем в любой другой, величайшей угрозой свободе станет развитие психологических методов, которые совсем скоро могут дать нам невиданную прежде способность целенаправленно формировать сознание людей. Хотя знание о том, что можно сделать из людей, умея контролировать основные условия их развития, – страшное искушение, однако не факт, что с его помощью нам удастся усовершенствовать людей лучше, чем в условиях свободного развития. Нет никакой уверенности, что мы окажемся в выигрыше, если научимся создавать такие типы людей, которые, по общему мнению, нам нужны. Вполне вероятно, что вскоре главной проблемой в этой области будет предотвращение использования власти, которой мы уже обладаем и которая может быть сильнейшим искушением для всех, кто считает контролируемые результаты неизменно лучше неконтролируемых. И действительно, мы вскоре можем обнаружить, что решение должно заключаться в том, чтобы государство перестало быть главным поставщиком образования и сделалось главным защитником индивида от всех применений этой вновь обретенной власти.
Сегодня не только доводы против государственного управления школами более убедительны, чем когда-либо, – но исчезло и большинство аргументов, приводившихся в прошлом в его пользу. Что бы ни было верным тогда, но сегодня, когда традиции и учреждения всеобщего образования прочно укоренились, а современный транспорт позволяет решать большинство проблем, связанных с расстоянием, несомненно отпала необходимость в том, чтобы государство не только финансировало, но и производило услуги образования.
Как показал профессор Милтон Фридман[817], если дать родителям ваучеры, покрывающие расходы на образование каждого ребенка, которыми они смогут расплатиться с любой школой на их выбор, то сегодня можно оплачивать общее образование из казенных средств и обойтись при этом без казенных школ. Однако было бы желательно, чтобы государство напрямую содержало школы в небольших изолированных общинах, где детей очень мало (и поэтому средние расходы на обучение очень велики) для содержания частных школ. Но в отношении подавляющего большинства населения, несомненно, есть возможность полностью предоставить организацию и управление образованием частной инициативе, а на государство возложить предоставление базового финансирования и обеспечение гарантированного минимального образовательного стандарта в школах, имеющих право принимать ваучеры. Еще одно огромное преимущество этого плана состоит в том, что родители не будут стоять перед альтернативой: либо принимать государственное образование независимо от его качества, либо самим оплачивать все издержки, связанные с другим и несколько более дорогим частным образованием; у них появится возможность в случае выбора нестандартной школы оплачивать только разницу в затратах на обучение.
4. Труднее решить вопрос о том, какой объем образования должен предоставляться за государственный счет и кто должен получать образование за государственный счет сверх гарантированного для всех минимума. Вряд ли можно сомневаться, что те, чей вклад в удовлетворение общих нужд увеличивается по мере получения ими дополнительного образования на большую величину, чем соответствующие издержки, всегда будет составлять лишь малую долю населения. И, вероятно, бесспорно, что мы не располагаем методами, позволяющими заранее определить, кто из молодых людей способен извлечь наибольший эффект из дополнительного образования. Кроме того, что бы мы ни делали, неизбежно получится так, что многие из тех, кто получит высшее образование, впоследствии будут пользоваться материальными преимуществами по сравнению с другими лишь потому, что кто-то счел оправданным инвестировать в их образование, а не потому, что они больше старались или своими природными способностями превосходят остальных.
Мы не останавливаемся здесь на вопросе об объеме образования, которое должно предоставляться всем, и о продолжительности обучения в школе. Отчасти ответ будет зависеть от особых обстоятельств, таких как богатство общества, характер его экономики и, возможно, даже климатические условия, от которых зависит возраст полового созревания. В более богатых обществах вопрос состоит уже не в том, какое обучение повысит экономическую эффективность, а в том, чем занять детей до того, как им будет позволено самостоятельно зарабатывать на жизнь, причем занять их таким образом, чтобы это помогло им впоследствии лучше использовать свой досуг.
По-настоящему важен вопрос о том, как выбирать тех, чье образование должно быть продолжено сверх общего минимума. Расходы на образование, продолжающееся после окончания школы, в плане материальных и, в еще большей мере, людских ресурсов настолько велики даже для богатых стран, что желание дать высшее образование большему числу людей всегда будет в известном конфликте с желанием увеличить продолжительность обязательного всеобщего образования. Представляется также вероятным, что общество, желающее получить максимальную экономическую отдачу от ограниченных затрат на образование, должно давать хорошее образование сравнительно малочисленной элите[818], а сегодня это означает увеличение доли населения, получающего самое лучшее образование, а не увеличение продолжительности обязательного обучения для многих. Однако с государственной системой образования это кажется неосуществимым при демократии, да и нежелательно, чтобы власти определяли, кто должен получать такое образование.
Как и во всех других областях, аргументы в пользу субсидий на получение высшего образования (и проведение исследований) должны опираться не на выгоды получателя, а на преимущества, которые из этого извлекает общество в целом. Поэтому мало оснований для субсидирования любого профессионального обучения, в результате которого более высокие профессиональные навыки открывают перспективы для более высоких заработков, что служит вполне адекватным измерителем целесообразности инвестирования в такого рода образование. Достигнутый благодаря образованию рост заработка можно по большей части рассматривать как доход на инвестированный в обучение капитал. Наилучшее решение, по-видимому, будет состоять в том, что в случаях, когда инвестиции обещают наибольшую доходность, люди смогут получать заемный капитал на образование, а потом возвращать его из своих возросших заработков – хотя при таком подходе неизбежны существенные практические трудности