О выбранных ракурсах анализа реформы. Пошел уже пятый год участия России в Болонском процессе, и мы попытались разобраться в развитии ситуации. Анализ многочисленных публикаций и материалов позволил нам выделить несколько их жанров – описания ключевых положений Болонского процесса, публичные выступления отдельных официальных фигур российского образования, попытки журналистов привлечь внимание к проблемам болонского реформирования.
Основное внимание уделяется двум направлениям реформирования – введению в российское высшее образование двухуровневой системы подготовки специалистов и переходу системы оценивания знаний на ЕГЭ.
Среди модальностей отношения к реформированию – четко обозначились команда «за» и команда «против», большинство вузов в подневольной позиции «не нравится, но куда деться».
Мы выделили для данной публикации несколько ракурсов проблемы и постараемся представить аргументы «ЗА» и «ПРОТИВ» болонских трансформаций российского образования, познакомиться с теми, кто выступает в «команде ЗА» и в «команде ПРОТИВ».
Представляется, что существует два принципиально разных дискурса относительно европейского образования. Один из них касается высшего образования в Европе, и значительная его часть сейчас фокусируется на Болонской реформе; это в каком-то смысле дискурс об элитной части европейского образования и стремлении к выравниванию «по высшей планке» всех европейских вузов всех стран Европы (к Болонскому процессу присоединилось уже 46 стран). Ко второй группе обсуждений мы относим такие вопросы, как проблемы социально-экономического положения развитых и развивающихся стран, решение вопросов образования в разных странах, существование социального неравенства и неравенства в доступности образования, наличие неграмотности, выпадающих из образования социальных групп, социальной исключенности и мн. др.
Мы рассмотрим в данном разделе продвижение идей Болонского процесса в Европе и представим результаты, зафиксированные на последней встрече министров образования и отмеченные в Лондонском коммюнике.
Представляется важным понять три составляющие в обеспечении продвижения Болонского процесса: (а) миссии и задачи Болонского процесса, (б) основные внедряемые в его рамках учебно-образовательные форматы, (в) ответственные за реализацию Болонского процесса организационные структуры.
Один раз в два года проводятся встречи министров образования европейских стран, где обсуждается ход реформы и предстоящие цели и задачи. Итогом каждой встречи является принятие декларации, соответственно, на данный момент подписано уже 5 «болонских» деклараций (1999 – Болонья, 2001 – Прага, 2003 – Берлин, 2005 – Берген (Норвегия), 2007 – Лондон. Итогом каждой встречи является принятие декларации, соответственно, на данный момент подписано уже 5 «болонских» деклараций.
В принимаемых декларациях провозглашаются приоритетные цели на ближайшие два года, утверждается страна, которая в течение двух лет будет председательствовать в Европейском секретариате по вопросам Болонского процесса. Реализация намеченных задач и подготовка очередной встречи возлагается на заново формируемую Болонскую рабочую группу (Bologna Follow-Up Group, BFUG). Следующая встреча пройдет в г. Левен (Бельгия) в мае 2009 г. – соответственно, на данном этапе до 2009 г. такой лидирующей страной становится Бельгия.
Хотелось бы, однако, высказать определенное сомнение – отсутствие постоянной структуры, как видится, разбивает организационный процесс на отдельные «кванты», снижает кумулятивный эффект инновационной деятельности, не позволяет системно отслеживать результаты.
Нам представляется важным внимательно посмотреть на последнюю, Лондонскую, встречу (2007), поскольку на ней подводились итоги восьмилетнего периода и были определены направления завершающего этапа. На этой встрече было принято Коммюнике и определены приоритеты завершающего этапа. К перечню основных задач отнесено: развитие трехцикловой системы степеней в высшем образовании, обеспечение качества, улучшение механизмов признания степеней и периодов обучения; обеспечение мобильности студентов через устранение препятствий к получению грантов и займов; улучшение условий трудоустраиваемости для выпускников после каждого из учебных циклов, контексты обучения в течение всей жизни.
В этом документе, как мы обнаруживаем, был затронут практически каждый пункт Болонской реформы. Отметим, однако, что ни одна позиция Болонской реформы не была названа как в целом решенная. Определенно прозвучало, что реформа не заканчивается 2010-м годом и будет продолжаться и за его рамками (Лондонская декларация 2007).
Отмечая в целом продвижение в реализации глобального проекта, мы хотели бы привлечь внимание к тому, что отсутствует принципиально важная информация, позволяющая понять, насколько успешно продвигается проект – не видно системного анализа конкретного хода реформ, не конкретизируются достигнутые результаты, не актуализируются трудности и задачи, с которыми сталкивается проведение реформы в Европе и отдельных странах.
Как показал ретроспективный анализ, реформы в отечественном образовании за 15–20 лет ни разу не предварялись значительными исследованиями, их задачи и перспективы не обсуждались с широкой общественностью, решались сугубо административными методами. Такую же ситуацию мы наблюдаем в связи с проведением Болонской реформы в России.
В настоящее время, как нам видится, в России идут два слабо взаимодействующих процесса: внедрение в вузы форматов Болонского процесса (разворачивается интенсивно) и интеллектуальное осмысление соответствующих социальных реалий (проводится чрезвычайно слабо).
Попробуем проанализировать, что представляет собой актуальная ситуация в Болонском реформировании российского образования.
Обнаруживается, что отсутствует явно обозначенная концепция реформирования российского образования в рамках Болонского процесса, нет определенного российского комитета или «штаба», который был бы центром по реализации Болонской реформы и нес бы ответственность за ее реализацию, нет центра, куда бы могли стекаться предложения, результаты исследований, критика хода реформы.
Сразу после подписания Россией Болонской декларации в 2003 г. обозначился всплеск интереса специалистов к проблематике Болонского процесса. В 2003–2005 гг. появилась масса публикаций (См., например, http://www.bologna.spbu.ru/public.php). Можно добавить, что публикации этой серии в большинстве своем носили описательный характер, разъясняя ключевые формулы реализации Болонского процесса в Европе. Как обнаруживается, в российских выступлениях используется примерно три жанра оценок: Болонский процесс – это (а) перспективная вещь, (б) серьезная утрата достоинств российского образования, (в) конечно, это большие потери и хлопоты, но деваться некуда.
Определенный патронаж болонской проблематики пытаются выполнять российские СМИ, но их усилия разрознены, реакций на материалы от менеджеров образовательной перестройки не поступает.
В России с момента подписания Болонской декларации начали интенсивно осуществлять своего рода «запаздывающую модернизацию» образования. На данный момент фактически реализуется две основные идеи: внедрение двухуровневой системы высшего образования и обеспечение качества образования через установление госстандартов и введение ЕГЭ.
Систематический анализ по Болонскому процессу обнаруживает, что нигде не затрагивается проблематика содержания образования, а речь идет только об организационных формах и их внедрении. Как представляется, не форма определяет результаты образования, а в первую очередь содержание учебных курсов и качество методик преподавания.
Совокупность многообразных внутренних проблем отечественного образования с 2003 г. оказалась отодвинутой болонским дискурсом на периферию общественного внимания.
Представим проблемы российского образования, как они звучали до этого поворотного пункта, и для их актуализации выберем несколько типов материала.
Для начала проанализируем «Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года», подготовленную Минобразованием России и принятую в феврале 2002 г. (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года 2004). Вот что представлено в разделе «1.3. Состояние российской системы образования и необходимость ее модернизации»: устаревшее и перегруженное, не обеспечивающее фундаментальных знаний содержание школьного образования; профессиональное образование, не способное в должной мере решить проблему «кадрового голода»; усугубление недостатков системы образования неравным доступом к качественному образованию в зависимости от доходов семьи».
Для углубления понимания следует привлечь целую серию социологических исследований, сфокусированных на общеобразовательной школе, насыщенных многообразными свидетельствами неблагополучия ситуации с образованием. Речь в них идет о селекции детей в школах, элитаризации школ, отсева детей из школ, все расширяющейся категории детей, не получающей общего среднего образования, все большего снижения образовательных параметров в определенных секторах общества – среди рабочих, крестьян, служащих и др. Значительное внимание исследователей сосредоточено на анализе социально-структурных факторов дифференциации (Зиятдинова 1999; Образование и наука в процессе реформ 2003 и мн. др.).
За последние 5–7 лет платные формы высшего (и других видов тоже) образования активно заменяли бесплатное бюджетное образование.
При поддержке Независимого института социальной политики в 2003–2004 гг. проведено 16 исследовательских проектов и опубликовано два высококачественных сборника: «Высшее образование в России: правила и реальность» и «Доступность высшего образования в России» (2004) (Высшее образования в России: правила и реальность 2004; Доступность высшего образования в России 2004). Назовем некоторые из выявленных проблем: несправедливые практики обеспечения поступления в вуз (неформальная оплата поступления в вуз, использование социального капитала, ректорские списки, репетиторство и др.), оплата за обучение в вузе (неформальные платежи студентов, дополнительные платные образовательные услуги для студентов), проблемы, связанные с обучением в негосударственных вузах, неформальные практики сдачи ЕГЭ и мн. др.