Например, американский философ Герберт Спенсер считает, что игра является способом изживания накопившейся у ребенка энергии, которую некуда больше девать, потому что от деятельности по удовлетворению своих потребностей он освобожден взрослыми. Бюл-лер считал, что к игре понуждает удовольствие, которое организм получает от своего функционирования. Гросс утверждал, что игра — это форма подготовки к будущей деятельности. Дьюи доказывал, что игра представляет собой реализацию ребенком видов поведения, приобретенных на основе инстинктов, подражания и научения. Австрийский психолог Зигмунд Фрейд полагал, что игра — это способ символического удовлетворения ребенком его реально неудовлетворенных желаний. Советский психолог Л. С. Выготский считал, что игра вырастает из противоречия между социальными потребностями и практическими возможностями ребенка, и видел в ней ведущее средство развития его сознания. Некоторые психологи считали, что корень игры — просто инстинкт подражания, а другие видели в ней способ освоения ребенком реальности.
Мы не станем добавлять еще одну теорию к уже имеющимся в психологической литературе многим томам рассуждений. Попробуем лучше непредвзято и объективно рассмотреть совокупность фактов о развитии самой игровой деятельности высших животных и ребенка, накопленных психологией.
Известно, что игровое поведение наблюдается и у молодых животных. Это — всевозможная возня, имитация драк, беготня и т.д. У некоторых животных наблюдаются и игры с вещами. Так, котенок подстерегает движущийся клубок и бросается на него, катает его и хватает. Щенок таскает по полу и раздирает найденную тряпку и т.д.
Поведение молодых животных в процессе игры можно рассматривать прежде всего как реализацию потребности их организма в активности, разрядке накопленной энергии. Об этом свидетельствует то, что игра у них тормозится при голодании или ограниченном питании, при воздействии (или последствии) высокой температуры среды, наконец, при воздействии химических веществ, повышающих температуру тела или угнетающих активность мозга. Если животное лишить на некоторое время партнеров для игры, то его возбудимость и игровая активность затем резко повышаются, т.е. происходит как бы накопление соответствующей энергии (или «игровой голод»).
Связь игровой деятельности с энергетическим обменом организма объясняет, откуда возникает побуждение к игре. Но откуда берутся те формы поведения, в которых реализуется игровая деятельность?
Наблюдения показывают, что одни из них берутся из круга врожденных инстинктивных действий животного (например, «охотничье поведение» у котенка). Другие же возникают из подражания (например, повторение шимпанзятами действий взрослых обезьян, окружающих людей и животных). Третьи отыскиваются самим животным при его взаимодействии с окружающим миром.
Таким образом, источники действий, совершаемых детенышами, те же, что и у взрослых животных — видовые инстинкты, подражание, научение. Поэтому совершаемые ими действия не могут не быть аналогичными видовому поведению взрослых. Но у взрослых животных эти действия служат для удовлетворения определенных реальных биологических потребностей — в пище, защите от врагов, спасении от опасности, ориентировке в среде и т.п. У малышей те же действия совершаются ради самой деятельности. Они оторваны от их реальных биологических целей.
И в этом заключается коренная специфическая особенность игрового поведения. Его целью является сама осуществляемая деятельность, а не те практические результаты, которые достигаются с ее помощью.
С рассматриваемой точки зрения справедлива и теория Герберта Спенсера, которая рассматривает игру, как изживание избытка энергии растущего организма. Прав и Бюллер, когда говорит о функциональном удовольствии как непосредственном побуждении к игре. Ведь игра удовлетворяет потребность в активности. А всякое удовлетворение потребности связано с приятными переживаниями. Прав и Дьюи, указывая на инстинкты, подражание и опыт как источники формы игровых действий. Наконец, вполне справедлива и мысль Гросса, который отмечает, что игра служит подготовкой к будущей реальной деятельности, так как в ней осваиваются некоторые действия, которые имеют место в практической деятельности взрослых.
Ошибка их всех заключается в сведении игровой деятельности лишь к одной из этих функций или только к этим функциям.
Да, игра действительно служит у ребенка формой реализации его активности, формой жизнедеятельности. Как таковая она связана с «функциональным удовольствием». Ее побудителем является потребность в деятельности, а источником — инстинкты, подражание и опыт.
А с этой точки зрения побудители, источники и механизмы игровой деятельности у ребенка те же, что и у детенышей животных.
Но все дело в том, что реализуются эти побудители, источники и механизмы в условиях человеческой среды, в рамках человеческой деятельности, на основе накопления человеческого отношения к реальности и развития человеческих форм психического отражения реальности. И это обстоятельство определяет принципиальные особенности игровой деятельности человеческих детенышей, порождает коренные отличия ее форм, источников, механизмов, функций и результатов.
Игровые действия ребенка с самого начала развиваются на базе человеческих способов употребления вещей и человеческих форм практического поведения, усваиваемых в общении со взрослыми и под руководством взрослых.
Первые игры ребенка возникают с 8-9 месяцев. И это — игры со взрослыми. Причем удовольствие сначала доставляет именно участие взрослого, общение с ним, а не сама игра. Игровые действия выступают для ребенка как еще одно средство (наряду с криком) привлечь взрослого. Они еще не самоцель и, следовательно, не совсем игра.
К концу года — началу второго, с овладением ходьбой, ребенок все чаще пытается вмешаться в деятельность взрослых, подражая им. Мама стирает и ребенок тоже пытается рядом с ней «стирать». Мама делает пирожки, и ребенок тоже требует, чтобы ему дали раскатывать тесто, «участвует» в изготовлении пирогов. Папа пишет, и сынишка требует карандаш, водит им по бумаге.
Собственно, и это еще не игра в человеческом смысле слова. Совершаемые действия для ребенка столь же «практичны», как имитируемые действия взрослого. Действия взрослого осваиваются еще как практическое поведение. Малышка, которая мнет тесто — не играет в изготовление пирожков. «Для себя» она действительно делает пирожок. И это действие для нее так же «практично», как использование горшочка.
Аналогично в этот период не являются еще собственно игрой манипуляции ребенка с предметами. Предметы еще ничего не «изображают» для него. Манипулируя предметами, ребенок выяснет лишь их собственные свойства. Игрушки еще не отличаются им с этой точки от других предметов. Они — объект исследования, а не игры.
Переход к собственно игровым действиям возникает в связи с освоением ребенком человеческого употребления вещей. Как показали исследования П.Я. Гальперина, ведущим здесь является овладение предметами-орудиями, такими, например, как ложка, совочек, карандаш, чашка и т.д. Этот процесс и его значение для ребенка, для развития психики ребенка мы уже рассматривали ранее.
Но параллельно с предметами-орудиями ребенок сталкивается в своей практике с другим видом вещей — игрушками. Человеческий способ употребления этих вещей — игра, т.е. изображение с их помощью каких-то других, «настоящих» вещей и действий. Взрослые учат детей этому употреблению игрушек. Они показывают ребенку, как нужно поить куклу, укачивать ее, водить гулять, как кормить игрушечного медвежонка, возить машину и т.п.
Однако, само отношение к игрушке, как к изображению «настоящей» вещи возникает только в связи с включением в игровую деятельность слова.
Младший ребенок (от 1 года до двух) еще не может перенести действия укачивания, кормления и т.д. с куклы на палочку. Он не может изобразить действие без соответствующего предмета или перенести его с одного предмета на другой (Я.З. Неверович).
Все эти операции становятся возможны только по мере овладения речью. Чтобы начать обращаться со щепкой, как с куклой, ребенок должен назвать ее так же, как свою куклу (например, «Катя»). Чтобы он перенес действия кормления с куклы на лошадку, взрослые должны сказать ему: «Корми лошадку» и т.п.
Позже слово делает для ребенка возможным и самостоятельный перенос наблюдаемых действий взрослых над «настоящими» вещами на игрушку. Усвоив значение слова через практические действия или наблюдение за действиями взрослых, ребенок переносит вместе со словом эти действия на игровой предмет.
Итак, игровые действия у ребенка с самого начала выражают, имитируют человеческое употребление предметов и тесно связаны с обозначающим их словом. Объект игры — это человеческие значения вещей, а не сами вещи. Игра здесь заключается в отделении действий, определяющих значение предмета, от самого этого предмета и перенос их на другой предмет — игрушку. Благодаря ей происходит практическое отделение значения слова от внешнего вида вещи и связывание этого значения с действиями над вещью, ее функцией в человеческой практике.
Чем дальше идет этот процесс, тем больше слова освобождаются от непосредственной связи с вещами. Значение слова все шире начинает представительствоваться действием, а затем и представлением о действии. Возникает возможность замены реальных действий с вещами речевыми.
И действительно, к 4—5 годам все реальные действия при игре с игрушками все более свертываются и заменяются речевыми. Вместо детального воспроизведения кормления куклы, ребенок один раз подносит к ней ложку и говорит: «Кормлю. Уже поела» и т.д.
К середине третьего года у ребенка возникает, как мы видели, противопоставление своих действий чужим, выделяется «я», как носитель деятельности и желаний, противостоящее миру и другим людям. Действия в отношении вещей начинают выступать не как функции значения вещей по отношению к людям, а как функции людей по отношению к вещам. Возникают ролевые игры.