В ролевой игре ребенок играет уже наблюдаемые общественные функции взрослых, поведение взрослых как личностей. Так, двухлетка, кормя куклу, играет «кормление». Четырехлетка, кормя куклу, играет «маму, которая кормит дочку».
Если в предметных играх имитируются действия, которые воплощают употребление вещей, то в ролевых играх имитируются действия, которые воплощают функции людей. Объект игры здесь — это «значения людей», а не сами люди. Ребенок играет не человека, а «маму», «врача», «воспитательницу».
По мере расширения социального опыта ребенка сюжеты на бытовые темы («мама, «воспитательница», «кино», «детский сад», «зоопарк» и т.д.) обогащаются производственными сюжетами («летчик», «трамвай», «космонавт», «завод») и затем общественно-политическими («война», «пионеры» и т.д.). При этом содержание игры от воспроизведения предметных действий все больше переключается на изображение отношений людей.
По-существу, здесь развивается далее процесс практического овладения значениями слов и окружающих явлений. Но он уже вовлекает в свой круг социальные значения, функции и отношения людей, как они воплощаются в их поведении, наблюдаемом ребенком. (А круг таких наблюдений у сегодняшнего малыша — зрителя кино, телевидения и т.д. очень широк).
Но здесь возникает новая существенная черта. Социальные значения осваиваются ребенком через регуляцию своего поведения и отношения к реальности. Играя «врача», ребенок ведет себя, «как врач». Карандаш он использует как стетоскоп, укладывает куклу и, качая головой, произносит: «Надо тебе сделать укол» и т.д. Его действия управляются представлением о функциях врача, а не свойствами вещей, которые он употребляет.
Иными словами, у ребенка формируется способность регулировать свое поведение представлением о социальной роли и должных в ней действиях.
Уже на развитом этапе ролевых игр ребенок вступает во взаимодействие с другими детьми. Распределяя роли в игре, обращаясь друг с другом в соответствии с принятыми ролями («мать-дочки», «врач-больной»), дети осваивают социальное поведение, согласовывание действий, подчинение требованиям коллектива.
На следующем этапе — игр по правилам — эти черты поведения получают свое дальнейшее развитие. Причем теперь уже действия регулируются абстрактными требованиями, носителем которых является играющий коллектив. Возникает регуляция поведения с помощью абстрактных правил. Окружающие люди, коллектив начинают выступать как носители таких правил. Цель самой деятельности перемещается на ее социально подкрепляемый результат («выиграть!»). По-существу, начинается выход из игры. Оставаясь по общественным признакам игрой (не дает полезного продукта), по психологической структуре деятельность приближается к труду (целью является не сама деятельность, а ее результат) и учению (целью является освоение игры).
Итак, мы вкратце оглянули длинный путь, который проходит ребенок в своем развитии до школы. Где же на этом пути возникает у ребенка сознание? И есть ли оно вообще у него?
Так как мы не можем заглянуть маленькому человечку в голову, судить об этом можно только по его внешнему поведению. Каковы же критерии, признаки этого внешнего поведения, позволяющие различать, есть у субъекта сознание или нет?
Решающими признаками сознания являются, как мы видели, отличение мотивов от поступков, значений от действий, психических образов — от предметов, себя — от окружающего мира.
Любые действия, которые основаны на таком различении или в которых оно обнаруживается, являются признаком сознательного поведения.
С этой точки зрения уже манипулятивные игры свидетельствуют о наличии у детей элементарных форм предметного сознания. В ролевых играх проявляются уже формы социального сознания. Наконец, в играх по правилам явственно выступает регуляторная функция личностного самосознания.
Некоторые психологи, например, Л.С. Выготский, делали отсюда вывод, что игра и есть ведущее средство развития сознания и его функций — понимания значений слов, волевой регуляции действий и т.д.
Однако, такой прямолинейный вывод вряд ли правомерен. Дело в том, что игра не только служит для развития сознания, но сама уже требует довольно высокого его развития.
Обзор развития поведения ребенка, который мы сделали, свидетельствует о том, что процесс формирования сознания является более сложным, постепенным и неуловимым. Уже присоединение слова к свойствам предметов во втором полугодии жизни подготовляет предпосылки для отделения образа от вещи (произнесением слова в отсутствии вещи). Овладение активным отношением к окружающим предметам в конце первого года (с ползанием и ходьбой) создает у ребенка базу для выделения себя как носителя действий. Освоение практического поведения неразрывно связано с овладением человеческими значениями предметов и действий. Освоение речи закладывает решающую базу для отделения этих значений, их фиксирования и оперирования ими, регуляции ими своего поведения.
Игра представляет школу использования этой способности для поведенческого освоения мира предметов и действий, отношений к вещам и людям, которые выходят за рамки личного практического опыта ребенка.
Она тренирует ребенка в овладении на уровне своего опыта значениями этого мира, закрепленными звуковой практикой, оперировании этими значениями, развивает сознавание выполняемых действий именно как операций («понарошку»), учит выполнению таких операций на основе саморегулирования (правила), наконец, расширяет самосознание от восприятия себя как субъекта предметных действий к восприятию себя как носителя социальной роли — субъекта человеческих отношений.
Является ли возникающее таким путем сознание результатом развития врожденной способности человеческого мозга или продуктом человеческой деятельности и отношений, в которые включен ребенок?
По-видимому, обе эти стороны необходимы, играют свою роль и неразрывно связаны. Врожденный характер носят, по-видимому, предрасположения человеческого ребенка в критические периоды к освоению ходьбы и речи, к игре. Но реализуются эти предпосылки только при условии соответствующего регулирования деятельности ребенка со стороны взрослых — через обучение, помощь, речевое общение, восприятие практического поведения, показ и пример. Если этого нет, то сознание не возникает и не развивается.
Само развитие сознания начинается на основе функционирования тех же биологических механизмов поведения, что и у животных. Но в условиях человеческой среды, системы человеческого поведения и отношений, человеческих вещей, речевого регулирования и коммуникации результаты функционирования этих биологических механизмов оказываются иными — подготовляют почву для специально человеческих видов поведения и отражения, формируют их.
Таким образом, филогенез и онтогенез принципиально различаются. В филогенезе единственное человеческое, что имелось в условиях существования антропоида, был труд. На его-то основе трудно и постепенно формировалась человеческая функция психики — сознание.
В онтогенезе — все условия жизни ребенка, все, что он видит, слышит, трогает, делает — человеческое. Вся практика, которую отражает психика ребенка и в которой она формируется — это человеческая практика. Всей своей совокупностью она формирует у ребенка человеческий способ отражения действительности — сознание. Так, когда-то включение прачеловека в труд породило сознание. Сознание затем, в свою очередь, породило человеческие виды деятельности, отношения, продукты труда, мотивации. Ныне включение человеческого детеныша во все эти виды человеческой деятельности, отношений, употребления продуктов предопределяет возникновение и развитие у него сознания, и соответственно — включение его затем в труд и социальные отношения людей.
Так, диалектически причина порождает следствие, а следствие, становясь, в свою очередь, причиной, развертывает величественную спираль развития человеческого духа.
1. СТРУКТУРА ДЕЙСТВИЯ И НАВЫК.
ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
На прошлой лекции, рассматривая поведение и деятельность ребенка, мы столкнулись с одним кардинальным фактором. Кроме нескольких элементарных безусловных рефлексов, все наблюдаемые затем формы поведения и виды деятельности сначала у ребенка отсутствуют. Практическое и коммуникативное поведение, ориентировочная и исследовательская деятельность, хватание и манипулирование, ползание, ходьба, речь и игра, труд и социальные взаимодействия появляются и начинают развиваться только через определенное время после рождения. Причем, каждая форма поведения и каждый вид деятельности имеют свои «критические» периоды возникновения, свои темпы формирования и свои этапы перестройки и усложнения.
С этой точки зрения они являются фактами развития ребенка, обусловленного определенными врожденными предпосылками и генетическими программами, ростом и анатомо-физиологическим созреванием его организма, формированием и усложнением функциональных механизмов его высшей нервной деятельности.
Но, вместе с тем, почти ни одна из этих форм поведения, ни один из этих видов деятельности не появляются автоматически, сами по себе, независимо от условий внешней среды. Все они зарождаются и развиваются на основе практического и социального опыта ребенка, в результате его взаимодействия с окружающими людьми и вещами.
С этой точки зрения все основные изменения поведения и деятельности ребенка в процессе его «превращения в человека» являются фактами научения.
Человек не рождается человеком. Он научается им быть! Это и понятно. Человеческое поведение определяется социальным, а не биологическим опытом. Но социальный опыт не может быть передан биологическим путем. Он определяется не свойствами организма, а свойствами общества, в котором живет человек. Биологически могут быть переданы по наследству лишь определенные свойства организма, нужные для практического освоения им социального опыта, человеческих форм поведения и деятельности.