ь и понаблюдать, что получится, а иногда разумнее очень быстро что-то предпринять.
«Все зависит не столько от того, чтобы реорганизовать наш мозг, сколько от того, чтобы лучше использовать его возможности»[103].
Все в свое время, с учетом имеющихся обстоятельств. Не существует одного общего, всегда применимого правила, волшебной палочки, чтобы справляться с любыми ситуациями и структурами реальности. Речь идет о том, чтобы правильно делать и обдумывать нужные вещи в нужный момент. Возможно, для этого тоже есть правила, однако это правила локального характера, то есть они в большой степени связаны с конкретными условиями. А это вновь означает, что правил очень много.
Я хотел бы предположить, что различие между экспертами и любителями лежит именно в этом. Кто не согласился бы с «бабушкиными правилами» вроде «Подумай, прежде чем делать», «Четко определи цель», «Собери как можно больше информации, прежде чем действовать», «Учись на ошибках», «Не делай ничего в гневе и ярости», «Попроси совета»? Плохо в этих правилах то, что они не всегда верны. Бывают ситуации, в которых лучше действовать, а не размышлять, или заблаговременно прекратить сбор информации о проблеме, и т. д.
Наши «эксперты» не только знают эти «бабушкины советы», они их применяют, и притом к месту, а если эти правила не годятся, они отказываются от их использования.
В повседневной речи есть много понятий для обозначения высокоразвитых умственных способностей: человек может быть образованным, умным, ловким, толковым, хитроумным, мудрым. Эти понятия различаются между собой; к примеру, разница между образованными, умными и мудрыми людьми состоит, как мне кажется, в умении найти соответствующий подход к каждой отдельно взятой проблеме[104].
Если дело обстоит именно так, значит, мышлению в комплексных ситуациях можно обучить и научиться. Некоторые из представленных в данной книге результатов показывают, что люди могут в определенной степени ориентироваться в заданных условиях и выбирать нужные действия в соответствующих областях реальности. Если посмотреть на поведение испытуемого 04mlg из раздела о мотыльках Куэры (см. рис. 54), можно увидеть, что этот человек поначалу вел себя совершенно неадекватно, однако затем стал учиться на собственных ошибках. Того, что показано в небольшом масштабе, можно достичь и в больших пропорциях.
Как же человек учится обращаться с неопределенностью и сложностью? Пожалуй, тут тоже все зависит от правильной стратегии. Вероятно, не существует универсального рецепта того, как обучить людей поведению в сложной, неопределенной и динамической реальности, ведь для этих реальностей не существует универсального рецепта.
Рис. 62. Количество этапов решения у группы саморефлексии (обозначены треугольниками) и контрольной группы (обозначены квадратами) в эксперименте Райтера
Порой достаточно совершенно простых методов, чтобы добиться улучшения мыслительных способностей. На рисунке 62 показаны результаты эксперимента Э. Райтера[105]. В ходе этого эксперимента испытуемые должны были решить ряд довольно сложных задач. Они состояли в том, чтобы привести из начального состояния в целевое цветовое поле, состоящее из трех различных компонентов. Например, состояние этого поля могло быть описано как «красное – зеленое – красное» или «синее – желтое – зеленое».
Перед испытуемыми находилась панель с кнопками, с помощью которых они могли воздействовать на компоненты цветового поля. При этом имелись простые операции, которые, к примеру, заключались в том, что нажатие на определенную кнопку просто помещало третий компонент цветового поля в круг. Когда третий компонент был красным, то нажатие на кнопку делало его зеленым, новое нажатие превращало зеленый в желтый, еще одно – в синий, еще одно – снова в красный. Были и кнопки – «операторы перестановки», которые меняли два компонента цветового поля. Нажатием соответствующей кнопки «красный – желтый – зеленый» превращался в «зеленый – желтый – красный». И наконец, были сложные, зависящие от определенных условий операции примерно такого типа: если поле 1 красное, а поле 2 зеленое, то нажатие на кнопку приводит к тому, что поле 3 становится желтым; а если поле 1 зеленое, а поле 2 тоже зеленое, то нажатие на кнопку приводит к тому, что третье поле становится синим.
Перед решением первой задачи функции кнопок были испытуемым неизвестны. Задачи имели примерно следующую формулировку: измените комбинацию «красный – красный – красный» на «зеленый – зеленый – зеленый». Задачи подобного рода могут быть очень замысловатыми.
Райтер предложил своим испытуемым решить десять таких задач. Он работал с двумя группами – одна была экспериментальной, другая контрольной. Испытуемые из контрольной группы должны были после решения каждой задачи описывать свои предположения относительно назначения кнопок. Испытуемые из экспериментальной группы должны были просто размышлять о своем собственном мышлении. Им нужно было обдумывать все то, что они делали и думали при выполнении задачи, чтобы прийти к ее решению.
Как мы видим на рисунке 62, это простое указание к саморефлексии имело решающее влияние: испытуемые из рефлексирующей группы оказались явно успешнее, чем испытуемые из контрольной группы. Таким образом, наблюдение за собственными мыслями, даже без всяких указаний, может привести к значительному улучшению мышления. К похожим результатам пришел и Ф. Хессе[106].
Результаты Райтера и Хессе являются примером того, как очень простыми методами можно более или менее устойчиво улучшить мыслительные способности человека. Можно ли сказать то же самое о комплексных системах, мы не знаем. Саморефлексия может также беспокоить и вселять неуверенность, и таким образом оказывать негативный эффект.
Как показывает эксперимент «Лоххаузен», сложные стратегии обучения могут быть и неудачными. В нем мы с самого начала разделили испытуемых на три группы: контрольная группа, стратегическая группа и тактическая группа. Во время эксперимента стратегическую и тактическую группы обучали определенным, более или менее сложным процедурам обращения с комплексными системами. Испытуемым из стратегической группы дали сведения о таких понятиях, как «система», «положительная и отрицательная обратная связь», «критическая переменная» и т. д.; кроме того, им сообщили, что нужно ставить цели, определять точку приложения наибольших усилий, вносить необходимые изменения и т. д.
Рис. 63. Оценка обучения в стратегической (S), тактической (T) и контрольной (K) группах эксперимента «Лоххаузен»
Испытуемых из тактической группы в ходе эксперимента обучали поиску решений, а именно анализу практической ценности по К. Цангемайстеру[107]. Результат показан на рисунке 63. После того как закончился весь эксперимент, по большей части длившийся много недель, у испытуемых из стратегической и тактической групп спросили, что принесло им обучение, и они единогласно признали, что обучение «в умеренной степени» им помогло. Испытуемые из контрольной группы, которым пришлось пройти обучение креативности, лишь в небольшой степени придерживались мнения, что это обучение им в чем-то помогло. Разница между оценками является статистически значимой.
Если взглянуть не только на то, как испытуемые оценили пользу, полученную, по их мнению, от обучения мышлению и планированию, но и на их фактические достижения, то между тремя группами не обнаруживается никакой разницы. Как же получается, что «обработанные» определенными методами испытуемые считали, что им помогло обучение, являвшееся на самом деле бесполезным? Я думаю, что через обучение испытуемые получили нечто вроде «вербального интеллекта» в поведении в сложных ситуациях. Они могли говорить о своих мыслях и действиях, а также о поставленных задачах, используя множество красивых новых понятий; однако это дополнительно приобретенное красноречие никак не повлияло на их действия.
Подобное расхождение вербального интеллекта и интеллекта поведения описано также у Д. Бродбента[108]. Он различает «эксплицитное» и «имплицитное» знание. То, что испытуемые могут говорить об определенном предмете, вовсе не означает, что они в состоянии произвести соответствующие фактические действия.
Приобретение дополнительного «интеллекта» у прошедших обучение испытуемых в эксперименте «Лоххаузен» можно грубо назвать «кастрированным знанием». Они знают, как это происходит, но не умеют действовать. (Меткое выражение «кастрированный интеллект» придумал Олаф Гульбранссон – норвежский художник, рисовавший для журнала Simlicissimus.) Таким образом, обучение само по себе вовсе не обязательно приносит пользу, даже если с ним связана необходимость действовать. Так что же можно сделать?
Возможно, счесть нас одержимыми компьютерной техникой, но мы полагаем, что те исследовательские инструменты, которые мы часто использовали в наших экспериментах, можно применять и как обучающие средства.
Как правило, критические и сложные ситуации возникают редко, и в «настоящей» реальности «время реагирования» бывает долгим. Проходит много времени, прежде чем человек замечает, что он допустил промах. По этой причине у человека мало возможностей учиться на ошибках. Компьютерная симуляция сценария, в котором нужно планировать и принимать решения, может показаться проще, чем «настоящая» реальность, однако она имеет большое преимущество: она функционирует как аппарат для замедленной киносъемки и помогает человеку встретиться с его собственными ошибками.
Мы считаем, что такие сценарии-симуляции можно отлично использовать в качестве обучающего средства. Однако недостаточно позволять обучающимся только «делать» – одни только поступки принесут мало пользы. Вероятно, было бы разумно составить набор разнообразных сценариев с очень разными требованиями и подвергнуть нуждающихся в обучении людей целой «симфонии требований» различных систем. Следует также привлечь к наблюдению за их поведением и планированием в таких ситуациях специалистов, которые могут определить совершенные ими мыслительные ошибки и выявить их детерминанты. В подробных, заранее подготовленных последующих обсуждениях можно будет разъяснять испытуемым ошибки в их поведении и помогать им их осознать.