наивным.
О ученик! восстань, купая В лучах зари земную грудь!4
Это конец и в то же самое время нетленность, вечность знания: знание, вновь оказавшееся простым и непосредственным, полагает и открывает себя (знание) в качестве воли в каждом поступке сызнова и в новой форме. Не воля изначально права, в чем так хотели бы убедить нас люди практического склада, и не следует перепрыгивать через любознание, чтобы немедля овладеть волей, — нет, знание достигает своей завершенности в воле, когда перестает быть чувственным и творит себя само в качестве духа, «что зиждет плоть свою»5. Поэтому к любому виду воспитания, которое не нацелено на эту смерть и это вознесение знания, льнут недуги бренности, формальность и материальность, дендизм и индустриализм. Знание, которое не осветляет и не конденсирует себя на такой лад, чтобы увлекать к воле, или, другими словами, знание, которое обременяет человека лишь как обладание и собственность, а не целиком и полностью сливается с ним, так, чтобы вольно идущее вперед «я», не стесненное влекущейся за ним собственностью, с широко открытыми глазами шло по миру, короче говоря, знание, не ставшее личностным, дает убогую подготовку к жизни. Тут нет желания допустить, чтобы дело дошло до абстракции, а ведь только в ней всякому конкретному знанию и дается истинное посвящение: благодаря ей материал действительно умерщвляется и преображается в дух, а человек обретает подлинное и высшее освобождение. Свобода — только в абстракции: свободный человек — лишь тот, кто преодолел данность и снова впустил в единство своего «я» даже то проблематичное, что вывел из абстракции.
Если тенденция нашего времени, уже добившегося свободы мышления, состоит в том, чтобы довести ее до последнего предела, благодаря чему она превратится в свободу воли, и в том, чтобы реализовать эту последнюю в качестве принципа новой эпохи, то и конечной целью воспитания будет уже ни в ком случае не знание, а порожденная знанием воля, а лозунгом для того, что выступает ее целью, будет: личностный, или свободный человек. Сама истина состоит не в чем ином, как в откровении себя самого, а для этого требуется сначала найти себя самого, освободиться от всего чуждого, крайнее абстрагирование или избавление от всякого авторитета, вновь обретенная наивность. Школа не готовит таких целиком и полностью подлинных людей; и если они все-таки существуют, то существуют вопреки школе. Она, конечно, делает нас хозяевами вещей, а в лучшем случае и хозяевами своей собственной природы; но она не делает нас свободными натурами. Никакое даже самое основательное и обширное знание, никакое остроумие и глубокомыслие, никакая диалектическая изощренность не предохранит нас от пошлости мышления и воления. И если мы не уносим с собою из школы эгоизм, то это, конечно, не ее заслуга. Любой род соответствующего тщеславия и любой род корыстолюбия, карьеризма, механического и раболепного служебного усердия, двурушничества и т. д. связан как с обширными знаниями, так и с изящной, классической образованностью, а поскольку вся эта ученость не оказывает никакого влияния на наше нравственное поведение, то нередко ей выпадает участь оказаться забытым в той мере, в какой оно не употребляется: человек отрясает прах школы от ног своих. И все это потому, что образования ищут только в сфере формального или материального, самое большее того и другого вместе, а не в истине, не в воспитании истинного человека. Правда, реалисты достигают некоторого успеха, требуя, чтобы ученик находил в жизни и понимал то, чему учится: к примеру, Дистервег6 умеет много рассуждать о «принципе оживления»; но и тут объект — не истина, а что-нибудь позитивное (куда причисляется и религия), и ученика учат согласовывать и связывать это с суммой уже накопленных им позитивных знаний, причем он ничуть не возвышается над грубостью непосредственного переживания и созерцания и не получает никакого стимула работать дальше с духом, приобретенным в результате созерцания, и созидать с его помощью, то есть быть умозрительным, а на практике это означает то же самое, что быть и нравственно действовать. Наоборот, считается, что достаточно воспитать людей понятливых; о людях разумных тут даже и не помышляют; понимать окружающие вещи и данности — на этом все должно остановиться, а понимание самого себя представляется делом, предназначенным далеко не для каждого. Вот и требуют развивать в себе вкус ко всему позитивному, будь то к его формальной или материальной стороне, и учат: довольствуйся одним позитивным. Как и в известных других областях, в педагогике тоже не допускают проявления свободы, силе оппозиции не дают слова: нужна только покорность. Преследуются лишь формальные и материальные цели, и из гуманистических питомников выходят лишь ученые, а из питомников реалистических — лишь «полезные граждане», причем те и другие — не более чем покорные люди. Наша добрая основа непослушания мощно подавляется, а вместе с нею — и рост знания до свободной воли. Результат такого школьного воспитания — филистерство. Как в детстве мы приучаемся приспосабливаться ко всему, что нам задают, так же и во взрослой жизни мы приноравливаемся, примиряемся с позитивной жизнью, приспосабливаемся к эпохе и становимся ее рабами и так называемыми хорошими гражданами. А где же вместо вскормленной покорности укрепляется дух оппозиции, где вместо человека учащегося воспитывают человека созидающего, где учитель превращается в соратника, где он понимает знание как переходящее в воление, где целью признается человек свободный, а не просто образованный? Увы, лишь в очень немногих местах. Однако должно распространиться понимание того, что не образование, не цивилизация — высшая задача человека, а занятие самим собой. Будем ли мы по этой причине пренебрегать образованием? Так же мало, как мало мы были настроены лишиться свободы мышления, переводя ее в свободу воли и переживая просветление. Если человек полагает свою честь лишь в том, чтобы ощущать себя, знать себя и заниматься собой, то есть в чувстве собственного достоинства, самосознании и свободе, то сам собой стремится изгнать неведение — ведь оно превращает для него чуждый, непроницаемый предмет в границу и препятствие его самопознания. Если пробудить в людях идею свободы, то свободные и сами будут непрестанно освобождаться все снова; а если, напротив, делать их всего лишь образованными, то они станут в высшей степени образованно и утонченно постоянно приспосабливаться к обстоятельствам и вырождаться в покорные холопские души. Кто такие по большей части наши умные и образованные субъекты? Саркастически ухмыляющиеся рабовладельцы и сами — рабы.
Реалисты могут себе позволить хвалиться привилегией воспитывать не просто ученых, а разумных и полезных граждан: мало того, их основной принцип— «обучать всему с оглядкой на практическую жизнь» — можно было бы даже считать лозунгом нашей эпохи, если бы только они понимали истинную практику не в расхожем смысле. Но истинная практика состоит не в том, чтобы пробиться в жизни, а знание достойно куда большего, чем пользоваться им, чтобы добиться своих практических целей. Напротив, самая высокая практика состоит в том, что свободный человек раскрывает себя, а знание, умеющее умереть, есть свобода, дающая жизнь. «Практическая жизнь»! Люди думают, будто этим очень многое сказано, но даже животные начинают вести сугубо практическую жизнь, как только мать отучает их от теоретического младенчества, и либо на свой страх и риск ищут себе пропитания в лесах и полях, либо впрягаются в ярмо какого-нибудь хозяйства. Это сравнение еще дальше провел бы сведущий в психологии животных Шайтлин7 — вплоть до религии, как это следует из его «Психологии животных», книги весьма поучительной как раз потому, что он так сильно сближает в ней животное с цивилизованным человеком, а цивилизованного человека с животным. Упомянутое намерение «воспитывать для практической жизни» порождает только людей принципов, действующих и думающих согласно максимам, но не принципиальных людей; порождает умы, согласные с законами, но не со свободой. И нечто совсем иное суть люди, в которых в постоянном движении и омоложении ходит волнами целостность их мышления и действия, и нечто иное — те, что верны своим убеждениям: сами убеждения остаются нерушимыми, они не пульсируют через сердце, как постоянно обновляющаяся артериальная кровь, а цепенеют, словно затвердевшее тело, и даже если бывают добытыми, а не усвоенными, то все равно представляют собою нечто позитивное, да еще и считаются чем-то священным. Конечно, реалистическое воспитание может дать людей твердых, дельных, со здоровым характером, людей непоколебимых, надежных, и это — неоценимый выигрыш для нашего холопского поколения; но вечные характеры, у которых твердость состоит лишь в беспрестанных приливах и отливах их ежечасной самосозидательной работы и которые вечны потому, что в каждое мгновение созидают себя сами, потому, что полагают временный характер каждого из своих проявлений, исходя из никогда не увядающей и не стареющей свежести и творческой деятельности своего вечного духа, — такие характеры не чеканятся упомянутым воспитанием. Так называемый здоровый характер даже в лучшем случае — это характер застывший; но если ему суждено стать завершенным, то ему придется сделаться в то же время и страдающим, трепещущим и дрожащим в блаженных страстях беспрестанного омоложения и нового рождения.
Таким образом, радиусы всех родов воспитания сходятся в едином средоточии, которое зовется