Перед старшеклассниками ставилась еще более сложная задача. Из них была сформирована группа в 28 человек, которая отправилась в экспедицию по маршруту: Москва — Архангельск — Холмогоры — Куростров — Архангельск — Москва. Это была уже не игра, а настоящая научная экспедиция. Результатом ее явились создание специальной экспозиции, выступления-отчеты во всех классах, проведение научно-познавательной конференции, в которой на равных участвовали ученые, учителя и старшеклассники. В течение полумесяца в школе работала очень насыщенная и обширная Ломоносовская выставка, через которую прошли все 24 класса школы. Экскурсоводами на выставке, естественно, были наиболее активные собиратели материалов.
День рождения М. В. Ломоносова стал в нашей школе настоящим праздником знаний, ума, таланта. И ребята и учителя утром поздравили друг друга с днем рождения великого соотечественника. В этот день практически во всех классах прошли ломоносовские уроки, заметно обогатившие наш методический арсенал.
Впервые мы попробовали уроки, названные впоследствии межпредметными. Суть их вот в чем. Один урок ведут два или несколько учителей одновременно. Для этого выбирается тема, которую можно раскрыть средствами нескольких учебных дисциплин. Например, урок истории в шестом классе по теме «Искусство эпохи Возрождения» вели сразу три педагога — преподаватель истории Кирилл Германович Митрофанов, учительница музыки Ирина Александровна Васильева и художник Александр Николаевич Тимаков. Это позволило, во-первых, более профессионально разобраться в основных направлениях и жанрах искусства данной эпохи, во-вторых, показать детям пример сотрудничества учителей, в-третьих, продемонстрировать их эрудицию, культуру диалога. Наконец, этот урок еще более повысил познавательную активность шестиклассников.
В день Ломоносова на таких уроках главным интегратором учебно-воспитательного процесса стала личность первого русского энциклопедиста.
Попредметное преподавание, которое существует в школе не один век, препятствует формированию в сознании учеников целостной картины мира. Не спасают и межпредметные связи, которые, как правило, осуществляются на уровне примеров из смежных областей знания. Все равно в головах у школьников все знания лежат «на разных полочках», и соединить их воедино они не умеют. Понятно поэтому, каким благодатным материалом для современного педагога является научное наследие Ломоносова: общие интересы в нем могут найти химики и биологи, философы и физики, астрономы и словесники, историки и географы. Так и произошло 19 ноября 1986 года в нашей школе.
Маргарита Сергеевна Шашурина в этот день на уроках обществоведения в десятых классах планировала обобщающее занятие по законам материалистической диалектики. В то же время и в тех же классах Наталья Ивановна Кукленко подводила итог разделу курса физики «Геометрическая оптика». Коллеги решили объединить темы и провести сдвоенный межпредметный урок «Философская и научная картина мира в свете изучения геометрической оптики». Ломоносов с его стихийным материализмом и исследованиями в области природы света дал возможность органически соединить философию и физику.
Меня часто спрашивают: откуда в ваш коллектив пришел устойчивый интерес к разнообразным формам творческого содружества детей и взрослых? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно начать издалека.
Если говорить коротко и просто, можно утверждать, что воспитывают слова, дела и отношения. Слова могут быть верными и неверными, дела могут быть удачными и неудачными. Но если отношения правильные, они компенсируют, поправят и неточное слово, и неполучившееся дело. Отношения, по моему убеждению, более всего влияют на воспитание, на образ жизни коллектива.
Продолжая начатую мысль, скажу, что все школы можно условно поделить на три типа.
Первый: школы, где преобладает воспитание словом. Чаще всего это слово назидания, внушения, требования. Когда-то слово было главным оружием и инструментом педагога. Страстное, образное, убежденное, оно вело за ним детей. В последние годы ораторы в школе перевелись, в значительной степени потому, что от говорящего требовали не то, что он думает на самом деле, а то, что надо. Из опасения сказать лишнее ораторы записывали текст. На фоне словесных стандартов люди, говорящие без бумаги, не только стали редкостью, но и вызывали подозрение, дескать, красиво говорит, а работать небось не умеет. Теперь, правда, происходит «оттаивание» живого слова, но до Луначарского нам еще далеко.
Слово учителя имеет не только информативное значение. Оно должно проникать в душу ребенка. Но для этого педагогу надо очень близко стоять к ученику, чувствовав и знать его. Если же учитель занят чем угодно, но не ребенком, его слово превратится в сухое догматическое требование. Беру на себя смелость сказать, что сегодня многие учителя разговаривать по-настоящему с учащимися не умеют. Поэтому они безоружны Им остается только вещать истины и требовать их исполнения. Этот уровень я бы назвал педагогикой требований.
Второй тип школ — школы-функционеры. Главное в них — дела, мероприятия. Объем деятельности, количество мероприятий призваны выполнить все требования, идущие сверху, «обслужить» традиционный в нашей педагогике поэлементно-тематический подход. Идейно-политическое воспитание, трудовое, нравственное, физическое, эстетическое, военно-патриотическое, атеистическое, мероприятия по санитарии и гигиене, по правилам дорожного движения, по противопожарной безопасности... Масса направлений (причем каждое непременно имеет свой план!) и лавина мероприятий. Назовем этот уровень педагогикой мероприятий.
Третий тип — школы, где главная забота педагогического коллектива — личность ребенка, его самочувствие, его положение в системе коллективных отношений. А. С. Макаренко говорил, что «проблема личности может быть разрешена, если в каждом человеке видеть личность. Если личность проектируется только в некоторых людях по какому-либо специальному выбору, нет проблемы личности...»[2]. В школах, о которых идет речь, этой проблеме отдается приоритет в ряду других. Выйти же на личность естественнее всего через отношения. Именно они и становятся главным предметом педагогической заботы. А. С. Макаренко и это предсказывал. Итак, речь идет о третьем, высшем уровне школы. Назовем его педагогикой отношений.
Я не хочу быть понятым буквально. Это деление — не математический расклад. Конечно же, в каждом уровне, в каждом типе школ присутствуют и признаки двух других. Но главным, доминирующим является один из трех: требования, деятельность или отношения.
Так вот к педагогике отношений я пришел через коммунарство. Оно родилось в самом конце пятидесятых годов в Ленинграде. Там, во Фрунзенском Дворце пионеров, родилась знаменитая на всю страну Фрунзенская коммуна. У ее колыбели стояли Игорь Петрович Иванов и Фаина Яковлевна Шапиро.
Они придумали воспитательную методику, которая была новым осмыслением педагогических идей В. И. Ленина и Н. К. Крупской, опыта А. С. Макаренко и С. Т. Шацкого, школ-коммун 20-х годов. И все это было наложено ими на реальность 50—60-х годов. Думается, не случайно, что эта методика родилась вне школы: там господствовал авторитаризм, порожденный уже известными причинами. В условиях внешкольного детского учреждения, которому отводилась роль организатора досуга, свобода педагогического творчества и маневра была относительно большей. Развиваясь в среде внеурочной деятельности школьников, коммунарская методика строилась сразу как чисто воспитательная, вне учебного процесса, вне официальной структуры школы.
Каковы же черты коммунарства, его принципы?
Первое. Обучение лучшей жизни через включение в лучшие отношения. Ребята с гордостью называют себя коммунарами, ибо высокие идеалы людей коммунистического будущего считают для себя реальными жизненными ориентирами и воплощают их в своей среде без опасений быть осмеянными. Это удовлетворение естественной потребности юности в идеале.
Второе. Яркая альтруистическая направленность, установка на постоянное, ежедневное добротворчество, абсолютная бескорыстность, воспитание в себе привычки заботиться о людях и получать от этой заботы удовольствие. Эта позиция вырабатывает умение видеть нужды окружающих людей, загружать себя работой на их благо. В главном девизе коммунаров есть фраза: «Наша цель — счастье людей!»
Третье. Пять само: самоорганизация, самодеятельность, самовоспитание, самоуправление и самоанализ. Абсолютное неприятие иждивенчества, работа без расчета на взрослых. Высочайшая личная ответственность за все, что происходит вокруг, активная позиция. При этом отрицание всякого насилия, полная добровольность, постоянная готовность подчиниться товарищу или взять на себя руководство в любом деле. Отсюда частая сменяемость руководства в коммуне, работа дежурных командиров.
Четвертое. Новые взаимоотношения со взрослыми, с педагогами. Потребность ребят в старшем друге приводит к поиску таковых. Коммунары сами приглашают к совместной с ними работе взрослых, облекая их полным доверием, но не предоставляя им никаких преимуществ, кроме гарантированного уважения. В такой ситуации пропадает ощущение возраста. Это же требует от взрослых постоянного творческого напряжения, чтобы не превратиться в балласт, не потерять статус старшего друга.
Пятое. Творчество — черта любой деятельности. Принципиальное стремление сделать самое скучное дело интересным, даже праздничным ведет к постоянной импровизации, экспромту. Это же качество является гарантией от формализма. В одной из коммунарских речевок говорится: «Формалист и бюрократ — самый ядовитый гад!» Выдумывание новых форм неизбежно обостряет внимание к инструментовке, к педагогической технике. Поэтому все коммунары — люди ярко выраженных педагогических наклонностей.
Шестое. Коллективизм в самом высоком смысле слова. Коммуна — это союз единомышленников, братьев по духу, по борьбе за лучшую жизнь.