Илл. 70. Г. Клуцис, «Электрификации всей страны», 1920 год. Коллекция Национального художественного музея Латвии.
Илл. 71. Г. Клуцис, «Мир старый, мир вновь строящийся», 1920 год. Коллекция Национального художественного музея Латвии.
«Мир старый, мир вновь строящийся» примечателен еще одним приемом Клуциса. (Илл. 71) Лозунги в данном случае не ограничивались функцией надписей, поясняющих смысл работы. Лозунги в фотомонтаже решали одновременно семиотическую и графическую задачи. Объясняя, лозунги конденсировали смысл всего изображения; одновременно с этой смыслооформляющей задачей они продолжали традицию использования слова в изобразительных целях. В виде графического (шрифтового) ансамбля лозунг структурировал визуальное пространство, усиливая или уменьшая значение других изобразительных фигур и объемов.
В одной из статей Клуцис назовет свой подход «методом скомплексирования» политически актуальных материалов. И терминологически, и по сути этот метод Клуциса имел немало общего с принципами суммарного и обертонного монтажа, описанного Эйзенштейном. Как и режиссер, в процессе «скомплексирования» Клуцис тоже увязывал и организовывал «единой целевой установкой» несколько разнородных материалов[278]. Состав материалов был при этом ограничен; в него входили: политический лозунг (цитата, подпись, слово), «социальное, активное» фото (в виде «изобразительной формы»), цвет (в виде «элемента активизации») и графические формы[279]. В свою очередь сам процесс монтажа сводился к ряду базовых требований: а) разномасштабность вместо «традиционной и ограниченной перспективности» в целях «активизации ударного момента»; б) контраст цвета и формы; в) активизация изображения «путем освобождения (вырезание) от инертного фона и перенесение его на активный цвет (предельный контраст ахроматического цвета с хроматическим)»[280].
Илл. 72. Г. Клуцис, «Конструкция», 1919–1920 годы. Коллекция Национального художественного музея Латвии.
Взгляды Клуциса на роль и форму фотомонтажа хорошо рифмуются с дебатами о наглядности и медиатизации, о которых шла речь раньше. Учитывая тесное сотрудничество Клуциса с советскими институтами агитации и пропаганды, эта близость вряд ли удивительна. Удивительно и неожиданно другое эпистемологическое родство – между визуальной эстетикой Клуциса и идеями, которые высказывали примерно в это же время советские педагоги и эксперты по детской книге.
Как и Клуцис, специалисты по эстетическому воспитанию детей тоже настаивали на том, что иллюстрации должны одновременно выполнять семиотическую и графическую функции, и резко отвергали репрезентации, которые строились на миметических или, используя термин того времени, «натуралистических» принципах. «Натурализм не есть искусство, – убеждал художников детской книги Давид Ханин, заведующий отделом детской и юношеской литературы Госиздата РСФСР в 1930 году. – Это не есть способ воздействия на мир, это есть способ пассивного его наблюдения»[281]. Через четыре года писатель Федор Гладков на Первом съезде советских писателей озвучит ту же самую критику в отношении литературы для взрослых. Настаивая на том, что в центре внимания должна быть «типичность», Гладков предупреждал о проблемах излишнего реализма:
«Натуралистичность в условиях развития нашей художественной литературы – вещь опасная, она может превратить художника в репортера»[282].
Наиболее отчетливо сходство в понимании оптического поворота в художественной практике фотомонтеров и педагогов продемонстрировала в своих публикациях Евгения Флерина, одна из самых активных сторонниц этнографического метода в изучении особенностей детского восприятия иллюстративного материала. Ее пособие для педагогических вузов по художественному образованию детей младшего возраста строилось на многолетнем наблюдении за 750 дошкольниками и анализе 150 тысяч экспонатов детского изобразительного творчества[283]. Уходя от диктата умозрительных концепций и установок, Флерина отстаивала принципиальную значимость педагогической прагматики: «необходимо не диктовать, какая книга нужна ребенку, но общими усилиями выяснять» это, используя «объективный научный материал и специальные исследования»[284].
Важность позиции Флериной заключается в ее стремлении разграничить два подхода в оформлении книг для детей. Во многом воспроизводя критику станковой картины, сформулированную Тарабукиным и Арватовым, Флерина отвергала иллюзионистский реализм, с его подражательными иллюстрациями («принцип натурализма») и выдвигала в качестве альтернативы идею упрощенного реализма, который сознательно избавлялся от второстепенных – «инертных», как сказал бы Клуцис, – деталей изображаемого предмета для того, чтобы акцентировать его сущностные качества («принцип схематизма»)[285]. С точки зрения дидактических задач, относительный схематизм упрощенного реализма оказывался предпочтительнее – прежде всего, в силу его обобщенности и типичности. Опираясь на свои исследования, Флерина убедительно доказывала: натуралистические изображения, показывающие предмет «во всей его сложности» – т. е. с передачей объема, светотени, пространственных и перспективных отношений, с детальной окраской и т. п., – были недоступны детям в силу своей «сложной иллюзорной фотографической реальности»[286].
В своей борьбе за «принцип схематизма» Флерина была не одинока. Дискуссия о сущностных разграничениях между конструкцией (т. е. необходимым и достаточным скелетом-схемой) и композицией (т. е. структурой в сочетании со всеми обволакивающими ее визуальными, словесными и звуковыми «шумами») началась в России с известных дебатов в Институте художественной культуры в 1921 году[287]. Сходные взгляды высказывали и литературоведы: «Морфология сказки» Владимира Проппа с его попытками выявить «типические схемы», лежащие в основе сказок, выходит в свет одновременно со статьями Флериной – в 1928 году[288]. Схематизм в данном случае выступал не столько как стремление к примитивизации материала, сколько как обнажение внутренней структуры истории, события или предмета, как демонстрация их сущностной основы, их внутренней формулы. Пособия типа «Как и что рассказывать пионерам» (1927) объясняли вожатым базовые принципы структуралистской поэтики текста:
…Материал необходимо… так подать слушателям, чтобы он был жизненным, интересным и захватил бы их. Для этого собранный материал необходимо объединить в рассказ. Главные моменты составления рассказа следующие. Рассказчик придумывает фабулу (содержание – основную нить рассказа), объединяющую весь собранный материал. <…> Дальнейшая работа заключается в развертывании фабулы в сюжет, т. е. в изложении событий для рассказа. <…>…Фабула – это совокупность событий, изложенных в хронологическом и причинном порядке; сюжет заключает изложение тех же событий, но в том порядке, в каком они сообщаются в рассказе[289].
Борьба, иными словами, шла за то, чтобы и в рассказе, и в иллюстрации внятность основной нити (фабулы) не терялась за прихотливыми подробностями (сюжета)[290]. Главной целью было создание «обобщенного образа с малым количеством признаков»[291]. Например, Лидия Гинзбург, участница движения формалистов, свою статью в сборнике о детской литературе под редакцией Луначарского, о котором уже шла речь, посвятила подробному разбору исторических повестей для детей. Гинзбург последовательно критиковала их увлеченность «фактовизмом» и «документализмом», которые заслоняли основную идею произведения обилием деталей. Подобно Флериной, Гинзбург настаивала на том, что детская вещь, «чтобы быть правильно воспринятой… должна иметь в основе ясные схемы»[292]. Документалистские книги – при всей своей «большой словесной густоте» – не выдерживали баланса между «количеством слов и «количеством» действия», демонстрируя свою очевидную «недостаточную фабульную насыщенность»[293].
Уверенность в «первостепенном значении… устойчивых схем»[294]в детской литературе высказывали и социологи детского чтения. Наблюдая за детьми в процессе чтения и обсуждения детских иллюстрированных книг, они приходили к выводу о том, что дети не могли запомнить содержание рассказов, в которых не было явно выраженной основной идеи, и предпочитали книги «с четкой, нарастающей фабулой с явным переломом, быстро подготовляющим развязку»[295]. В своем обзоре детской литературы после Октябрьской революции, Злата Лилина, заведующая отделом детской книги Госиздата, в 1929 году лаконично сформулировала «основное требование ко всем типам книг для всех детских возрастов – фабульность и художественность»[296]. Говоря чуть иначе, схематическую отчетливость общей идеи предлагалось сочетать с образностью оформления, доходчивость смысла – с динамизмом изобразительных форм.
Установка педагогов и литературоведов на упрощенный реализм строилась во многом на тех же принципах, которые закладывал в основу своих фотомонтажей Клуцис. И педагоги, и фотомонтеры следовали общей логике оптического поворота, стремясь при минимуме выразительных форм добиваться максимального интеллектуального и эмоционального воздействия