Реализация коммуникативной цели обучения невозможна без реализации образовательной и воспитательной целей. Невозможно овладеть русским языком без сформированного у студентов позитивного отношения к нему, без формирования языковых и страноведческих знаний, поэтому иногда говорят о комплексной, интегративной цели обучения русскому языку на этапе предвузовской подготовки.
В последние годы ученые часто пишут о том, что целью обучения в практическом курсе русского языка как иностранного является коммуникативная компетенция, то есть способность (а также готовность, умение) осуществлять общение на иностранном языке. Понятие коммуникативной компетенции заимствовано из зарубежной методики (его разрабатывали Д. Хаймз, М. Кэнэл и М. Суэйн, Л. Бахман, С. Сэвиньон и другие лингвисты). В отечественной методике обучения русскому языку как иностранному это понятие чаще всего анализируется в рамках концепции уровней владения языком и теории лингводидактического тестирования.
Коммуникативная компетенция рассматривается как сложное многокомпонентное образование, в состав которого входят следующие частные виды компетенций:
– лингвистическая (знание явлений фонетики, лексики и грамматики, а также умение их использовать в своей продуктивной речи и понимать в речи других людей);
– социолингвистическая (умение учитывать социолингвистический контекст коммуникативного акта, специфику ситуации общения, социальный статус партнера), ее также иногда называют прагматической и иллокутивной компетенцией;
– социокультурная (знание этнокультурных особенностей страны изучаемого языка, правил речевого и неречевого поведения в типичных ситуациях и умение осуществлять свое речевое поведение в соответствии с этими знаниями), в отечественной науке к понятию социокультурной компетенции близки неоднократно формулировавшиеся понятия страноведческой, лингвострановедческой, культурологической, лингвокультурологической и межкультурной компетенций;
– дискурсивная (знание правил построения связного устного или письменного сообщения – дискурса, умение строить такое сообщение из отдельных предложений, используя для этого различные синтаксические и семантические средства когезии, а также умение понимать такие сообщения в чужой речи);
– стратегическая (умение отбирать и использовать наиболее эффективные стратегии для решения различных коммуникативных задач); сней тесно связано понятие компенсаторной компетенции;
– предметная (знание предметной информации, позволяющей учащимся порождать или распознавать высказывания).
Как можно заметить, концепция коммуникативной компетенции не только не вступает в противоречие с концепцией целей обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки, но и в значительной степени дополняет ее.
Вопрос о целях обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете подробно обсуждается исследователями (Власова, Алексеева, Барабанова, 1990). Сами эти цели в виде перечня коммуникативных умений, которые должны быть сформированы у выпускников подготовительных факультетов, описаны в «Требованиях» (1997, 2004), Государственных образовательных стандартах (Госстандарт, 1999, 2000) и учебных программах (Программа, 2001; Образовательная программа, 2001).
3.2. Методическая концепция. Принципы обучения
3.2.1. Понятие о методической концепции и принципах обучения
Методическая концепция представляет собой совокупность взглядов на то, как следует строить процесс обучения в данных конкретных условиях, чтобы успешно реализовать поставленные цели обучения. Представление о том, как нужно обучать, имеется у всех, кто прямо или косвенно связан с процессом обучения, и прежде всего у преподавателей, авторов учебников, методистов-исследователей. Методическая концепция может быть правильной (соответствующей специфике данной системы обучения) или неправильной, научной или стихийно сложившейся под влиянием собственного опыта преподавателя.
Концепции преподавания русского языка как иностранного коренным образом отличаются от концепций преподавания русского языка как родного. Это связано с различиями целей и условий обучения, а также с особенностями контингента учащихся. Русские учащиеся приходят в среднюю школу, уже владея устной речью. На уроках родного языка они осознают и систематизируют то, чем они уже владеют, усваивают письменную форму речи, расширяют свой словарный запас, совершенствуют речевые умения и навыки. Иностранные же студенты приходят на подготовительные факультеты, не владея русской речью. Их основная задача и состоит в том, чтобы овладеть ею. Если на уроках родного языка обучение идет от умений и навыков владения речью к осознанному владению языком, то на уроках иностранного языка чаще всего в обратном направлении – от осознания специфики тех или иных явлений языка к выработке речевых умений и навыков. Кроме того, имеют место возрастные, этнические и другие особенности учащихся, которые следует учитывать в процессе обучения. Все это обусловливает различия между методическими концепциями, содержанием и методами обучения русскому языку как родному и как иностранному.
Основу научной методической концепции составляет система принципов обучения. Под принципами обучения в научной литературе понимают исходные правила, требования, предписания, выполнение которых обеспечивает достижение необходимого уровня эффективности обучения. Это прежде всего правила:
а) как следует отбирать учебный материал,
б) в каком порядке его нужно располагать в курсе обучения,
в) как его вводить,
г) как организовать его усвоение,
д) как организовать его контроль.
Иными словами, принципы определяют содержание и методы обучения.
В педагогической и методической литературе обычно выделяют дидактические принципы обучения (требования, которые предъявляются к обучению любому предмету) и методические принципы обучения (требования, которые выдвигаются с учетом специфики конкретного учебного предмета). И те, и другие оказываются важными для обучения русскому языку иностранных студентов подготовительных факультетов.
Принципы обучения можно классифицировать и по другим основаниям. Так, существуют:
а) принципы, которые формулируются на основе анализа целей обучения,
б) принципы, которые формулируются на основе анализа условий обучения,
в) принципы, которые формулируются на основе анализа контингента учащихся.
Рассмотрим эти группы принципов применительно к обучению русскому языку как иностранному на подготовительном факультете.
3.2.2. Принципы, выдвигаемые на основе анализа целей обучения
Принцип коммуникативности (или коммуникативной направленности обучения) – это требование так организовать учебный процесс, чтобы он гарантированно приводил к реализации коммуникативной цели обучения. Этот принцип предполагает формирование коммуникативных умений, подготовку учащихся к решению естественных, важных для них коммуникативных задач. В соответствии с принципом коммуникативности процесс обучения строится как модель процесса общения. Иными словами, это обучение коммуникативной деятельности посредством самой этой деятельности.
Принцип коммуникативности конкретизируется в частных принципах, определяющих содержание и методы обучения. Во-первых, основные единицы обучения – предложение и текст – имеют коммуникативно-речевой характер (принцип функциональности). Согласно этому принципу, языковой материал отбирается с учетом его коммуникативной и функциональной значимости для выражения различных смыслов. Во-вторых, учебный материал отбирается и организуется с учетом коммуникативных потребностей учащихся (принцип коммуникативной значимости учебного материала). В-третьих, используются методы обучения, гарантированно приводящие к реализации коммуникативной цели. Учебный материал вводится в ситуациях, моделирующих реальное общение (принципы наглядности, ситуативности, активности). Студенты усваивают его в процессе выполнения коммуникативных упражнений (принципы активности, коммуникативной тренировки). Контроль результатов обучения также носит коммуникативный характер: проверяются умения учащихся вести коммуникативную деятельность (принцип коммуникативного контроля). Суть принципа коммуникативного контроля, или аппроксимации, речевой деятельности студентов состоит в требовании исправлять в спонтанной устной речи студентов только коммуникативно значимые ошибки и игнорировать ошибки, не нарушающие акта коммуникации.
На основе анализа целей обучения формулируется также принцип прочности. Б.А. Глухов и А.Н. Щукин пишут: «Принцип прочности усвоения означает приобретение языковых знаний и овладение речевыми умениями и навыками такого качества, которое обеспечивало бы свободное пользование ими для цели познания и коммуникации на длительное время. Для создания прочной языковой и речевой базы требуется активная мыслительная и речевая деятельность учащихся, разумное сочетание теоретических сведений с интенсивной тренировкой, творческая самостоятельная работа учащихся. Принцип прочности усвоения связан с принципом сознательности: прочнее запоминается то, что понято и осмыслено» (Глухов, Щукин, 1993: 214). К этому стоило бы также добавить, что прочнее запоминается материал, системно связанный с материалом, усвоенным ранее. Иными словами, путь к прочности усвоения языковых знаний, речевых навыков и умений лежит через реализацию принципов языковой системности и сознательности. Они направлены на формирование у студентов системных знаний о русском языке, являющихся основой для самоконтроля правильности речи, и в перспективе на формирование сознательного владения русским языком как иностранным.
Принцип языковой системности должен учитываться прежде всего при отборе и организации языкового материала. Он требует, чтобы отбор и организация языкового материала осуществлялись не только с точки зрения его коммуникативной значимости, но и так, чтобы на каждом этапе и подэтапе обучения была представлена система русского языка в ее основных чертах. При этом в каждом случае будет представлена не вся система русского языка, а ее сокращенный вариант в виде языковых минимумов. В этом проявляется принцип минимизации языка в учебных целях.
На каждом последующем этапе объем языковых минимумов будет возрастать: учащиеся будут повторять уже изученное и встраивать в систему изученного новый учебный материал. В этом будет проявляться принцип концентрической организации учебного материала.
Организация языкового материала требует соблюдения дидактического принципа систематичности и последовательности, который конкретизируется в четырех правилах: от простого к сложному, от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от близкого к далекому. При этом каждое новое языковое понятие будет включаться в систему уже сформированных у учащегося понятий, логически связываться с ними, последующее будет опираться на предыдущее, готовить к усвоению нового.
При успешной реализации всех указанных требований и правил в сознании учащегося должно сформироваться представление о языке как о целостной системе, состоящей из набора языковых и речевых элементов и правил их употребления в речи.
Однако для прочного усвоения учебного материала недостаточно представлений о системном характере языка. Необходима реализация принципа сознательности, который предусматривает сознательное отношение студентов к процессу обучения, осмысление ими учебного материала и своих действий по овладению учебным материалом. Во-первых, сознательность овладения учебным материалом будет обеспечиваться в том случае, если в процессе введения речевых образцов преподаватель будет сообщать учащимся соответствующие правила (принцип вербальных объяснений учебного материала). Во-вторых, учебный материал будет прочно усвоен, если в процессе обучения будут использоваться языковые упражнения, при выполнении которых студенты будут анализировать и осознанно конструировать словоформы, словосочетания, предложения, тексты, опираясь на выученные правила (принцип анализа, осознанного конструирования, дифференциации и обобщения единиц языка и речи). В-третьих, сознательности обучения будут способствовать повторительные уроки, направленные на систематизацию изученного языкового материала (принцип отсроченной систематизации изученного языкового материала). Наконец, реализация принципа сознательности требует и особой формы контроля, в процессе которого основное внимание преподавателя направлено на языковую правильность речи (принцип языкового контроля).
Именно реализация принципов языковой системности и сознательности обеспечивает качество результатов обучения – соответствие речи иностранных студентов нормам русского языка, прочность усвоения учебного материала.
Принцип профессиональной направленности обучения предполагает такую организацию учебного процесса, которая наиболее эффективным способом готовила бы иностранных студентов, во-первых, к общеобразовательным дисциплинам, изучаемым на подготовительном факультете, во-вторых, к обучению на первом курсе российского вуза.
Профессиональная направленность обучения реализуется:
а) в организации специальных занятий по научному стилю речи (занятия по научному стилю речи выделяются в рамках учебной дисциплины «Русский язык», при этом грамматический и отчасти лексический материал этих занятий согласуется с материалом основного учебника; интересно, что на некоторых подготовительных факультетах выделяется особая учебная дисциплина «Научный стиль речи», которую преподают специализирующиеся в этой области преподаватели);
б) в отборе материала для обучения научному стилю речи (необходимыми условиями для этого являются межпредметная координация, единый языковой режим, учет преемственности и перспективности в обучении);
в) в особой методике работы (в частности, предусматривается обучение конспектированию учебных лекций и материалов из учебников по специальности).
Принцип страноведческой направленности предполагает обучение русскому языку как иностранному на страноведческом материале. Включение такого материала в учебный процесс служит реализации и коммуникативной, и образовательной, и воспитательной цели обучения, так как, во-первых, повышает эффективность формирования коммуникативно-речевых умений, во-вторых, расширяет кругозор студентов, в-третьих, формирует у них определенные убеждения и ценности, позитивное отношение к России и русским людям, способствует взаимопониманию между народами.
Страноведческая направленность обучения проявляется:
а) в отборе тематики устного общения, содержания текстов для чтения и аудирования, тематики письменных работ;
б) в отборе страноведческих и краеведческих реалий для включения в учебные материалы;
б) в лингвострановедческой работе, предполагающей сообщение студентам страноведческих сведений в процессе толкования языковых единиц с этнокультурным компонентом семантики (основными объектами лингвострановедческой работы на подготовительном факультете являются безэквивалентная и фоновая лексика, невербальные средства общения, в меньшей степени афористика и фразеология).
Распределение формируемых коммуникативных умений по трем сферам общения (социально-бытовой, социально-культурной и учебно-профессиональной) требует изучения студентами разного в стилистическом отношении материала. Принцип стилистической дифференциации обучения предполагает изучение особенностей нейтрального и научного стилей русского литературного языка уже в первом семестре подготовительного факультета. Во втором семестре этот принцип становится одним из ведущих.
3.2.3. Принципы, выдвигаемые на основе анализа условий обучения
Специфические условия обучения русскому языку на подготовительном факультете позволили ученым описать ряд принципов, важных для данной формы обучения. Среди них особое место занимают принципы межпредметной координации, преемственности и перспективности (Капитонова, 1985; Максимов, 1985; Кутузова, Левина, Перфилова, 1995; Капитонова, Кутузова, Стародуб, 1996).
Включенность русского языка в систему учебных предметов подготовительного факультета, специфика этих учебных предметов (они преподаются на русском языке) ставят проблему межпредметной координации – координации работы преподавателей русского языка и преподавателей общеобразовательных дисциплин. Принцип межпредметной координации, с одной стороны, требует учета на занятиях по русскому языку специфики других предметов, изучаемых на подготовительном факультете, в частности, организации занятий по научному стилю речи с учетом профиля подготовки студентов. С другой стороны, он вводит требование соблюдать единый языковой режим, то есть учитывать уровень языковой подготовки иностранных учащихся при проведении занятий по всем предметам.
Не менее важны и дидактические принципы преемственности и перспективности. В.И. Максимов (1985: 4) писал: «Преемственность в преподавании русского языка означает органическую связь изучаемого с изученным, строгую последовательность в прохождении учебного материала, что должно находить свое внутреннее и внешнее выражение во всей системе обучения (а также в воспитании через предмет) на всех его этапах […]. С принципом преемственности тесным образом связан принцип перспективности, который в применении к методике преподавания русского языка как иностранного означает определенную степень программированности в обучении и воспитании, учет при изучении языкового, речевого и страноведческого материала на данном этапе потребностей в языковом общении студентов на следующем или следующих этапах. Реализация принципов преемственности и перспективности позволяет более четко и компактно строить систему обучения и воспитания, более рационально и экономно использовать учебное время, в конечном счете достигать большего эффекта в обучении и воспитании за одну и ту же единицу времени».
Указанные принципы преемственности и перспективности требуют соблюдения последовательности поэтапной подготовки иностранных специалистов (Капитонова, 1985). Речь идет, с одной стороны, об обеспечении связей внутри предмета «Русский язык» на этапе предвузовской подготовки – связей между семестрами, концентрами, циклами учебных занятий, а с другой стороны, связей между разными этапами обучения – начальным и продвинутым.
Принцип учета языковой среды. В условиях языковой среды иностранные студенты не только учатся, но и живут, причем на самых начальных стадиях обучения адаптация к жизни в России будет даже более важной для них, чем подготовка к общеобразовательным предметам по определенному профилю предвузовской подготовки.
Принцип учета языковой среды предполагает:
а) специфическую организацию курса русского языка: обучение начинается не с вводного курса фонетики, как это часто делается вне языковой среды, а с общего вводного курса, который представляет собой введение и в фонетику, и в лексику, и в грамматику и закладывает основы владения всеми видами речевой деятельности;
б) специфический отбор учебного материала: на начальных стадиях обучения студенты овладевают тем языковым и речевым материалом, который им необходим для общения в ситуациях обиходно-бытового общения;
в) использование различных приемов и форм внеаудиторной работы и языковой среды в качестве обучающего фактора.
С принципом учета языковой среды связан и принцип интенсификации обучения на начальном этапе. Специфика жизни и обучения в условиях языковой среды, цели и содержание обучения на этапе предвузовской подготовки требуют интенсивного овладения коммуникативными умениями и речевыми навыками, быстрого наращивания словарного запаса. Для этого используются интенсивные методы и приемы обучения, предлагающие учащимся обильную речевую практику, воздействующие на все органы чувств, опирающиеся на технические средства обучения. Принцип интенсификации обучения реализуется главным образом в первом семестре подготовительного факультета, обучение во втором семестре, как правило, менее интенсивное.
Наряду с упомянутыми принципами выделим также важный для обучения принцип комплексности обучения. Курс русского языка на подготовительном факультете обладает особенностью, характеризующей любой начальный этап практического обучения иностранному языку. Этой особенностью является комплексность обучения аспектам языка и видам речевой деятельности. Комплексное обучение означает, что курс русского языка не делится на отдельные частные курсы обучения фонетике, лексике и грамматике, аудированию, говорению, чтению и письму, как при аспектном обучении, а в рамках единого практического курса русского языка осуществляется комплексное, взаимосвязанное обучение всем этим аспектам языка и видам речевой деятельности.
3.2.4. Принципы, выдвигаемые на основе анализа контингента учащихся
Еще одна группа принципов обучения формулируется на основе анализа особенностей иностранных учащихся (подробно эта проблематика будет рассмотрена в следующей главе; здесь же мы лишь перечислим сами принципы).
Общеизвестен дидактический принцип доступности и посильности обучения, в соответствии с которым изучаемый материал по содержанию и объему, а также темп его изучения должны быть посильными для учащихся. Весь материал должен быть доступен для понимания студентами. Принцип доступности и посильности раскрывается в серии частных принципов обучения.
Первым из них является принцип учета родного языка и родной культуры учащихся. Он предполагает, что при отборе учебного материала и его введении учитываются трудности его понимания и усвоения, обусловленные влиянием родного языка и родной культуры иностранных студентов. Данный принцип реализуется в национально ориентированных учебниках и в «методике национально-языковой ориентации» В.Н. Вагнер (1995).
Принцип учета языковой подготовки учащихся предполагает организацию процесса обучения в соответствии с имеющимся у студентов уровнем владения русским языком. «Под уровнем владения языком при этом понимается степень сформированности коммуникативной компетенции, которая позволяет решать на изучаемом языке экстралингвистические задачи общения в соответствии с условиями коммуникации и с использованием необходимых для этого знаний, речевых навыков и умений» (Щукин, 2003: 174).
В наше время на подготовительные факультеты иногда зачисляются иностранные граждане, уже изучавшие русский язык и владеющие им в объеме элементарного и даже базового уровней. Как правило, это студенты из бывших союзных республик СССР. Для них организуется подготовка по сокращенной программе, корректируется содержание обучения.
Принципы учета возрастных и образовательных особенностей учащихся требуют построения процесса обучения с учетом познавательных интересов и коммуникативных потребностей молодых людей в возрасте 18–24 лет, с учетом специфических особенностей их возрастной психологии, а также уровня их общеобразовательной подготовки. Принцип учета индивидуальных особенностей учащихся требует специального продумывания способов объяснения материала и учебных заданий для разных категорий учащихся.
Поскольку на этапе предвузовской подготовки происходит адаптация учащихся к жизни в России, выдвигается принцип учета адаптационных процессов (Сурыгин, 2000). Этот принцип предполагает знание преподавателем особенностей процесса адаптации, что должно находить отражение в индивидуальном подходе к каждому учащемуся, в планировании учебного процесса, в создании благоприятного психологического климата в учебной группе, поддержании мотивации обучения. С одной стороны, эффективность обучения зависит от уровня адаптированности учащегося к условиям обучения. С другой стороны, успешность адаптации во многом зависит от направленности обучения на удовлетворение коммуникативных и жизненных потребностей иностранных студентов, от организации внеаудиторной работы со студентами (Щукин, 2003: 166–167).
Когда говорят об обучении русскому языку на подготовительных факультетах, иногда выделяют принцип мотивации, который можно сформулировать как требование формировать и поддерживать высокую мотивацию иностранных студентов. Известно, что иностранные студенты приходят на подготовительные факультеты с высоким уровнем мотивации, однако в дальнейшем этот уровень часто снижается. Преподаватель должен знать мотивы, лежащие в основе деятельности студентов, и уметь поддерживать мотивацию обучения на достаточно высоком уровне. Это умение сделать учебные занятия интересными и полезными для студентов, для чего необходимы не только профессиональные, но и личностные качества преподавателя.
Все рассмотренные принципы, а главным образом принципы, сформулированные на основе анализа целей и условий обучения, оказывают влияние на выбор содержания и методов обучения.
Более подробная информация о принципах обучения русскому языку как иностранному содержится в работах В.Г. Костомарова и О.Д. Митрофановой (1973), Т.И. Капитоновой и А.Н. Щукина (1987), А.Н. Щукина (1990, 2003).