Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки — страница 16 из 31

Современное состояние системы обучения русскому языку на подготовительном факультете: процесс и результаты обучения

Процесс обучения представляет собой постоянное взаимодействие преподавателя и студентов на учебных занятиях. Он реализует определенную методическую концепцию, хотя в действительности никогда с ней полностью не совпадает. Существует множество факторов, которые влияют на его протекание, и учесть их все не представляется возможным. Во многом именно из-за этого результаты обучения часто не соответствуют поставленным целям.

В данной главе мы рассмотрим общие вопросы комплексного обучения русскому языку как иностранному, вопросы формирования аспектных речевых навыков и коммуникативных умений, особенности контингента учащихся, которые следует принимать во внимание в процессе обучения, вопросы контроля результатов обучения.

4.1. Общая характеристика процесса формирования аспектных речевых навыков и коммуникативных умений

Важной особенностью процесса формирования аспектных речевых навыков и коммуникативных умений на этапе предвузовской подготовки иностранных студентов по русскому языку является комплексность обучения.

Основой для комплексного обучения фонетике, графике, лексике и грамматике является тот факт, что в речи все эти аспекты языка взаимосвязаны, и, соответственно, в коммуникативно ориентированном курсе русского языка как иностранного нельзя обучать одному из них в отрыве от других. Эта взаимосвязь становится очевидной в процессе работы над единицами обучения языку: звуком, словом, предложением и текстом.

В процессе речевого общения люди обмениваются текстами или совместно создают новый текст, эти тексты состоят из предложений, предложения – из слов, а слова – из звуков (и букв). Овладевая умениями понимать и строить тексты на начальном этапе обучения русскому языку, иностранные студенты движутся от элементов к целому. Сначала они изучают звуки (и буквы) в изолированном положении и в наиболее типичных звуко– и буквосочетаниях. Затем они изучают слова, состоящие из этих звуков и букв, при этом их внимание акцентируется на внешней форме слова (орфоэпический и орфографический аспекты), на его значении (лексико-семантический аспект), на структуре (словообразовательный аспект), на особенностях этого слова как определенной части речи (морфологический аспект). Кроме того, слово изучается не только изолированно, но и в сочетании с другими словами (лексическая и грамматическая сочетаемость).

В предложении для иностранных студентов оказываются значимыми его внешняя форма (фонетико-интонационный и орфографико-пунктуационный аспекты), значение (семантический аспект), структура (синтаксический аспект). Предложение изучается не только изолированно, но и в контексте – языковом и внеязыковом. Так, например, понять особенности порядка слов в русском предложении невозможно без анализа его языкового окружения.

При изучении текста для студентов оказываются важными его внешняя сторона (с точки зрения его произношения и написания), семантическая сторона (значение текста, выводимое из значений входящих в его состав предложений, и смысл текста) и структурная сторона (особенности построения данного типа текстов). Кроме того, каждый текст изучается не только как некая изолированная сущность, но и как объект, принадлежащий внеязыковому контексту, – и в узком смысле (как объект, принадлежащий определенной сфере и ситуации общения), и в широком (как объект, принадлежащий определенной эпохе, как произведение определенного автора и т. д.).

Таким образом, аспекты языка – фонетика, графика, лексика и грамматика – объединяются друг с другом при работе с единицами обучения разных уровней в комплексном курсе русского языка как иностранного.

Комплексность построения учебного курса подразумевает и взаимосвязанное обучение всем видам коммуникативных умений – обучение, направленное на одновременное и параллельное развитие аудирования, говорения, чтения и письма при работе над любыми единицами обучения. Вводя новый звук и соответствующую ему букву, преподаватель использует последовательность заданий: Слушайте! Повторяйте! Читайте! Пишите! – с целью формирования у учащегося слухо-произносительно-зрительно-моторных связей. Вводя каждое новое слово в первый месяц обучения и трудные для усвоения слова в последующие месяцы, преподаватель сначала обеспечивает зрительное и слуховое восприятие этих слов студентами, а затем просит их эти слова проговорить и написать, формируя те же самые связи, хотя и в несколько иной последовательности (чтение, аудирование, говорение, письмо). Аналогичная последовательность видов речевой деятельности имеет место и при работе над типовым предложением. В процессе работы с текстом также сочетаются разные виды речевой деятельности: чтение – говорение, чтение – письмо, чтение – аудирование, аудирование – говорение, аудирование – письмо, аудирование – чтение, говорение – письмо, письмо – говорение. Важной предпосылкой комплексного обучения видам речевой деятельности является общий языковой материал (Григорьева, Зимняя, Мерзлякова и др., 1985).

Установка на взаимосвязанное формирование коммуникативных умений приводит к тому, что каждое умение развивается с самых первых учебных занятий и развитие одного умения способствует развитию других. Их взаимовлияние обеспечивается, во-первых, их внутренними связями (связаны между собой говорение и аудирование, чтение и письмо, говорение и письмо, чтение и аудирование), а во-вторых, тем, что в основе указанных видов речевой деятельности лежат не только специфические для каждого из них, но и общие для всех них механизмы речевой деятельности.

Коммуникативные умения и аспектные речевые навыки тесно связаны между собой. С.Ф. Шатилов пишет, что умение говорить опирается на произносительные и продуктивные лексико-грамматические навыки, умение понимать устную речь – на слуховые и рецептивные лексико-грамматические навыки, умение писать – на технические навыки письма и продуктивные лексико-грамматические навыки, умение понимать письменную речь – на технические навыки чтения и рецептивные лексико-грамматические навыки (Шатилов, 1985).

Система обучения каждому виду коммуникативных умений включает в себя формирование речевых навыков, но не исчерпывается только этим. Основное условие становления коммуникативных умений – постоянная речевая практика учащихся (для того чтобы научиться говорить, студенты должны говорить, для того чтобы научиться писать, они должны писать и т. д.). Следовательно, на учебных занятиях необходимо создавать условия для регулярной речевой практики с учетом постоянного усложнения учебных задач, возрастания объема текстов и т. д. Кроме того, поскольку в основе всех видов речевой деятельности лежат общие механизмы речи, необходимо развивать эти механизмы у учащихся.

Проблема аспектности и комплексности в обучении русскому языку как иностранному подробно обсуждалась в 1984 году на страницах журнала «Русский язык за рубежом», № 4. Кроме того, проблеме взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности посвящена отдельная монография (Григорьева, Зимняя, Мерзлякова и др., 1985).

4.2. Формирование аспектных речевых навыков

4.2.1. Закономерности формирования аспектных речевых навыков

Приступая к формированию аспектных речевых навыков, преподаватель должен иметь в виду несколько важных общих положений, которые будут приведены ниже.

А. Каждый аспектный навык формируется поэтапно.

Можно выделить четыре общих этапа работы над речевым аспектным навыком:

– этап введения (предъявления, презентации) материала, на котором студенты осознают форму, значение и особенности употребления изучаемого языкового явления;

– этап первичного закрепления материала, на котором студенты выполняют упражнения, требующие применения полученных сведений;

– этап автоматизации навыка, на котором студенты выполняют упражнения, требующие многократного употребления данного явления языка в составе речевых действий; при этом сначала контекст данного явления остается неизменным, а затем он варьируется;

– этап совершенствования навыка, на котором студенты выполняют разного рода задания, непосредственно не связанные с работой над данным явлением языка, но при этом стремятся обеспечить правильность его употребления.

На втором, третьем и четвертом этапах используются разные по своему характеру упражнения. Для первичного закрепления материала чаще всего используют языковые упражнения, при выполнении которых все внимание учащихся направлено на изучаемое явление языка, его связи с контекстом. Эти упражнения позволяют преподавателю проверить, правильно ли студенты поняли его объяснения. Приведем пример языкового упражнения из учебного пособия С.А. Хаврониной и А.И. Широченской «Русский язык в упражнениях» (1981: 90). Это упражнение используется при работе над темой «Винительный падеж имен существительных в значении направления движения».

Упражнение 51. Ответьте на вопросы, используя слова, стоящие в скобках.

1. Куда ты идёшь? (наша библиотека) 2. Куда идут студенты? (новое общежитие) 3. Куда Лена идёт сейчас? (наша поликлиника) 4. Куда он ходил вчера? (городская библиотека) 5. Куда ваши друзья ходили позавчера? (студенческий клуб) 6. Куда они пойдут послезавтра? (Исторический музей) 7. Куда вы пойдёте в воскресенье? (французская фотовыставка)

Если языковое явление не вызывает трудностей у студентов, то после введения материала можно сразу перейти к автоматизации навыка, минуя этап первичного закрепления материала. Например, работа над речевым образцом «У меня есть словарь (книга, тетрадь и т. д.)» не требует выполнения языковых упражнений на учебном занятии, но если мы работаем над грамматическим явлением, обладающим многообразием форм (например, над формами множественного числа родительного падежа имен существительных), то такие упражнения необходимы сразу же после введения материала.

На этапе автоматизации речевого навыка используют условно-коммуникативные упражнения, моделирующие ситуации реального речевого общения. Они отличаются от языковых упражнений, во-первых, формой задания (задание формулируется в виде коммуникативной установки), во-вторых, обязательным наличием образца. При выполнении условно-коммуникативных упражнений внимание учащегося раздваивается: оно направлено и на содержание речи, и на его форму. Приведем пример грамматически ориентированного условно-коммуникативного упражнения из учебного пособия Т.А. Рамсиной и М.А. Полидвы (1973: 78). Это упражнение направлено на формирование навыков употребления винительного падежа имен существительных с предлогами в и на для выражения направления движения.

Упражнение 69. Ваш товарищ приглашает вас пойти туда, где вы уже были недавно. Предложите ему пойти в другое место.

А.: – Пойдём сегодня в кино?

Б.: – А не лучше ли пойти в парк? Мы только вчера (недавно)

были в кино.

А.: – Согласен.

Ваш товарищ приглашает вас пойти на концерт в консерваторию (на выставку, в парк, на футбол, на хоккей).

Совершенствование формируемого аспектного навыка осуществляется в речевой коммуникации учащихся на русском языке, в общении с преподавателем и товарищами по группе. Такое специально организованное общение на учебном занятии некоторые методисты называют подлинно коммуникативными упражнениями и отмечают, что при выполнении таких упражнений все внимание учащихся переходит на содержание речи, а правильность употребления изучаемого явления языка контролируется непроизвольно.

Кроме того, аспектный речевой навык совершенствуется и при выполнении учащимися языковых и условно-коммуникативных упражнений, предназначенных для работы над другими явлениями языка.

Б. Процесс формирования аспектного речевого навыка во многих случаях вызывает у студентов трудности вследствие неизбежного действия интерференции других навыков.

В лингвистической, психологической и методической литературе существует множество определений интерференции. В нашем случае под интерференцией понимается отрицательное влияние навыков, сформированных ранее, на новые навыки. Различают два вида интерференции: межъязыковую (влияние навыков родного или первого иностранного языка) и внутриязыковую (влияние уже сформированных навыков изучаемого языка). Приведем примеры.

В письменном изложении аудиотекста, выполненном кубинским студентом (носителем испанского языка), нами было отмечено следующее предложение: Летчик увидел на снегу какой-топредмет черный. Входящее в его состав именное словосочетание предмет черный построено по правилам испанского языка, в котором определение (прилагательное) обычно ставится после определяемого слова (существительного): objeto negro. Перенос грамматического правила из испанского языка стал причиной ошибочного построения русского словосочетания. Это и есть межъязыковая грамматическая интерференция.

Новые и старые навыки взаимодействуют по-разному. Так, например, речевые навыки родного и изучаемого иностранного языков могут совпадать полностью или частично, а могут быть полностью различными. Это зависит от сходства явлений родного и изучаемого языков и различий между ними. На этапе введения материала наибольшую трудность для студентов представляют явления иностранного языка, не имеющие аналогов в их родном языке, поэтому преподаватель должен уделить особое внимание объяснению этих явлений и контролю их понимания. Явления изучаемого языка, полностью или частично сходные с явлениями родного языка, на этапе введения материала, как правило, у студентов трудностей не вызывают. Однако в дальнейшем оказывается, что труднее всего студентами усваиваются не те явления русского языка, которые отсутствуют в их родном языке, а явления, частично сходные. Именно частичное сходство дает наибольшее количество случаев межъязыковой интерференции.

Например, какие бы два языка мы ни взяли, мы всегда найдем в них несколько сходных звуков. Это сходство создает у учащегося иллюзию того, что над этими звуками не нужно специально работать. Однако в каждом языке имеются свои правила сочетания этих звуков с другими и их изменения под влиянием соседних звуков. Отсутствие учета этого влияния и является одной из причин акцента в речи на иностранном языке.

Подобным образом проявляет себя и внутриязыковая интерференция: чем большим является формальное и семантическое сходство двух разных явлений русского языка, тем чаще эти явления смешиваются в сознании и речевой деятельности иностранных студентов. Наиболее типичный пример внутриязыковой интерференции – замещение форм изучаемого винительного падежа в значении направления движения изученными ранее формами предложного падежа в значении места (Когда мы вернулисьв деканате, там уже никого не было), имеющее место в речи каждого иностранного студента на начальном этапе обучения русскому языку. К случаям внутриязыковой грамматической интерференции также можно отнести смешение форм выражения времени (Это былов 15 декабря), смешение форм винительного и дательного падежей в объектных значениях (Я не знаюэтому преподавателю), смешение видов глагола и многое другое.

Для преодоления интерференции целесообразно на стадии введения материала указывать студентам на различия между двумя взаимодействующимя явлениями, а на последующих стадиях включать в процесс обучения как языковые, так и условно-коммуникативные упражнения, направленные на дифференциацию этих явлений.

Приведем пример языкового упражнения, направленного на преодоление внутриязыковой интерференции (авторский пример).

Напишите предложения. Поставьте данные в скобках слова в нужную форму.

1. Виктора нет дома, он ушёл… (библиотека). Он часто занимается… (библиотека). 2. Андрей учится… (Технологический институт). Его брат тоже хочет поступить… (Технологический институт). 3. Профессор идёт… (наша аудитория). Он будет читать лекцию… (наша аудитория). 4. Олег должен встретиться с Ниной… (Дворцовая площадь). Сейчас он идёт… (Дворцовая площадь).

В. Сформированный речевой аспектный навык может утрачиваться, то есть подвергаться или деавтоматизации, или качественному разрушению.

Современной методике известны два условия прочности речевых навыков: а) постоянная речевая практика, б) наличие у студентов языковых знаний.

Специфика организации учебного материала на подготовительном факультете такова, что на самых начальных стадиях обучения студенты овладевают наиболее важной с точки зрения повседневного общения лексикой и грамматикой. Языковые явления, изучаемые в этот период, как правило, хорошо усваиваются и меньше всего подвержены разрушению именно потому, что они почти ежедневно используются в речевой практике студентов. Однако в дальнейшем объем изучаемого материала возрастает, у студентов повышается пассивный запас слов и грамматических конструкций и оказывается все меньше возможностей постоянно использовать изученный материал в своей речевой деятельности. В результате одни навыки могут не достигать необходимой степени автоматизации, а другие, достигнув автоматизации, начинают разрушаться.

В этих условиях единственно возможным средством противодействия разрушению навыков могут быть языковые знания студентов. В случае утраты навыка опора на выученное правило позволяет студентам самостоятельно восстановить его (по крайней мере, так обстоит дело с грамматическими навыками). Вот почему необходимо формировать у иностранных учащихся не только аспектные речевые навыки, но и языковые знания. В данном случае речь не идет о том, чтобы заставлять студентов выучивать формулировки языковых правил. Важно, чтобы студенты понимали эти правила, знали образцы речевых действий и умели при необходимости их использовать.

Таким образом, для того чтобы предотвратить разрушение аспектных речевых навыков, следует, во-первых, расширять возможности речевой практики студентов, а во-вторых, обеспечивать формирование у студентов системных знаний о русском языке. Становлению таких знаний способствуют не только объяснения преподавателя на этапе введения материала и использование языковых упражнений, но и систематизация изученного материала.

Г. Все языковые явления в практическом курсе русского языка изучаются как изолированно, так и в контексте.

Обучение фонетике невозможно без постановки изолированных звуков, которые необходимы для того, чтобы сформировать в сознании учащегося адекватные представления о звуках-инвариантах и о русской фонетической системе в целом. Однако в речевой деятельности звуки почти никогда не выступают в изолированном положении: обычно они произносятся в окружении других звуков и частично изменяются под их влиянием в количественном и качественном отношении. Соответственно, при формировании фонетических навыков следует работать не только над изолированными звуками, но и над звуками в разном фонетическом окружении.

Работа над изолированным словом важна лишь для установления связей этого слова с другими словами в лексической системе русского языка. В речи же каждое слово сочетается с другими словами, и его значение зависит от этого окружения. При формировании лексических навыков этот контекст необходимо учитывать.

Точно так же должна осуществляться работа и над изолированным предложением, и над этим предложением в составе текста, так как любое предложение, являясь коммуникативной единицей, проявляет свои свойства в определенном контексте и в определенной ситуации.

Проблема формирования речевых навыков подробно обсуждается в работах Б.В. Беляева (1965), А.А. Леонтьева (1970), Е.И. Пассова (1977, 1989), С.Ф. Шатилова (1985).

4.2.2. Формирование фонетических навыков

Фонетические (или слухо-произносительные) навыки связаны со звучащей речью, с устными видами речевой деятельности (аудированием и говорением) и структурно делятся на две группы: слуховые и произносительные навыки. Такое деление довольно условно: с одной стороны, нельзя добиться правильного произношения, не формируя при этом слуховых навыков, а с другой, формирование речевого слуха будет более успешным, если оно будет осуществляться параллельно с обучением произношению. Поэтому методисты обычно говорят о формировании не слуховых и произносительных, а слухо-произносительных навыков. Параллельное формирование слуховых и произносительных навыков полностью соответствует принципу комплексности в обучении видам речевой деятельности.

Многие преподаватели подготовительных факультетов считают необходимым заниматься фонетикой лишь первые несколько недель, а затем переключаются на формирование лексических и грамматических навыков и обращаются к фонетике лишь эпизодически. В результате уровень сформированности фонетических навыков у большинства иностранных учащихся оставляет желать лучшего. Причина такого положения заключается в том, что формирование этих навыков является, вероятно, самым трудоемким процессом при обучении иностранному языку. Становление навыков приемлемого иноязычного произношения при регулярных занятиях языком обычно занимает не менее двух лет. При этом чем взрослее человек, тем труднее ему перестроить свою артикуляционную базу и тем больше времени ему необходимо, чтобы овладеть иноязычными произносительными навыками.

Вот почему формирование и развитие фонетических навыков должно иметь место в течение всего времени обучения на подготовительном факультете: в более концентрированном виде на начальных стадиях обучения и не менее одного часа в неделю на последующих стадиях. Особая важность работы над фонетикой в первые дни обучения обусловлена спецификой этого аспекта языка: прежде чем изучать слова и грамматику, прежде чем учиться говорить и понимать чужую речь на слух, необходимо овладеть фонетическими средствами языка.

Все обучение фонетике на подготовительном факультете можно разделить на две большие части: вводный курс и сопроводительный курс. Цель вводного курса – заложить основы речевого слуха и произношения. Обычно он рассчитан на 7–10 учебных дней. При этом студенты овладевают не только фонетическим аспектом языка: они учат слова и грамматику, усваивают речевые образцы, позволяющие им с первых дней обучения начать общение на русском языке. Вот почему учебники русского языка, предназначенные для студентов подготовительного факультета, обычно начинаются не с вводного курса фонетики, а с вводного курса языка, который закладывает основы в области не только фонетики, но и грамматики и лексики. Однако на самых начальных стадиях обучения введение лексики и грамматики все же определяется фонетическим аспектом. Так, введение грамматической темы «Множественное число имен существительных» оказывается возможным только после изучения звуков [и] и [ы].

Существуют два способа построения вводного курса. В национально ориентированных учебниках последовательность изучения фонетических явлений может быть обусловлена данными сопоставления родного языка учащихся и изучаемого языка. В этом случае ученые устанавливают сходства и различия фонетических явлений русского языка и родного языка учащихся и делают вывод о том, какой материал будет легче, а какой труднее для усвоения. Затем фонетический материал располагается по степени возрастания трудностей. Например, в испанском языке имеется звук, близкий русскому [х], но отсутствует звук [ж]. Соответственно, для того чтобы обеспечить постепенное нарастание трудностей, в учебнике для испаноговорящих студентов звук [ж] как более трудный будет вводиться после звука [х]. Во французском же языке, наоборот, имеется звук, близкий русскому [ж], и отсутствует звук [х]. В учебнике, предназначенном для франкоговорящих студентов, сначала будет вводиться русский звук [ж], а уже после него – звук [х].

В учебниках общего типа вводный курс строится без учета родного языка учащихся. В таком случае последовательность введения фонетического материала определяется спецификой русской фонетической системы.

Вводные курсы всегда начинаются с работы над гласными звуками, так как это наиболее яркие звуки для восприятия, их можно тянуть, легко сравнивать друг с другом, на материале гласных легко обратить внимание учащихся на движения органов речевого аппарата. После гласных переходят к твердым согласным, потом вводят более сложные звуки (мягкие согласные, аффрикаты). От изолированных звуков и слогов последовательно переходят к словам и предложениям.

На этапе введения нового звука студенты слушают звучащий образец и объяснения преподавателя, проговаривают этот образец сначала про себя, а затем вслух, стараются запомнить положение органов речевого аппарата. Студенты воспроизводят изучаемый звук в изолированной позиции и в сочетании с другими звуками, знакомятся с рукописными и печатными его изображениями, записывают букву, соответствующую этому звуку.

При объяснении произношения звука преподаватели часто используют прием опоры на ощутимые моменты артикуляции. Ощутимыми моментами артикуляции называются положения органов речи, которые можно наблюдать, ощущать, чувствовать и, следовательно, контролировать. К ним относятся положение кончика языка (вверх – вниз), движение всего языка (вперед – назад), напряженность языка, место смычки или щели (если они образуются передней частью языка), форма губ (вытянуты вперед, растянуты в стороны, округлены), раствор ротовой полости (расстояние между верхними и нижними зубами), работа голосовых связок (наличие или отсутствие вибрации), характер воздушной струи (теплая или холодная, узкая или широкая), ее сила и направленность (вверх на небо, на альвеолы, на нижние зубы). Так, при постановке звука [ш] ощутимыми моментами артикуляции являются положение языка (язык оттянут назад, его кончик поднят вверх), форма губ (вытянуты вперед и округлены), работа голосовых связок (отсутствие вибрации), характер воздушной струи (воздушная струя теплая, направлена вверх, на небо) (Крылова, 1984а: 34–35). Объяснение артикуляции звуков удобнее всего предъявлять студентам на их родном языке или языке-посреднике, однако если это оказывается невозможным, преподаватели вводят звуки, сопровождая их демонстрацией схем речевого аппарата, просят студентов повторить те его движения, которые воспринимаются зрительно (см. рис. 3).

Следует иметь в виду, что ощутимыми являются не все движения речевого аппарата. Некоторые из них трудно и даже невозможно ощущать и контролировать. Кроме того, как было указано в предыдущем абзаце, в ряде случаев преподаватель не может объяснить студентам на языке, которым они владеют, какими движениями речевого аппарата порождается звук. В этом случае помогают звуки-помощники, то есть звуки, имеющие в своем составе те же движения, что и новый звук, и, соответственно, облегчающие его постановку. Так, при произнесении [ш] задняя часть спинки языка поднимается вверх, но это неощутимое движение. Чтобы вызвать его, используют помощь согласных [х, г] и гласных [у, о], которые произносятся, как и [ш], с поднятой задней частью спинки языка. Напряженное произношение звукосочетаний [кшу], [шу], [кшо], [хшо], [ушу], [ошо] поможет поднять эту часть языка вверх. Это и есть прием использования звуков-помощников (Крылова, 1984: 26).

Звуки сходной артикуляции помогают и при постановке согласных, различающихся по признаку глухости/звонкости. Например, в арабском языке, как и в русском, существуют пары согласных [т] – [д] и [с] – [з], но отсутствуют имеющиеся в русском пары [п] – [б], [ф] – [в], [ш] – [ж], так как в арабском языке нет звуков [п], [в], [ж]. При постановке этих звуков в арабской аудитории преподаватель объясняет студентам, что различие в произнесении [п] – [б], [ф] – [в], [ш] – [ж] такое же, как и в произнесении [т] – [д] и [с] – [з]. Иногда для этих же целей используют звуки, которые студенты изучали в средней школе на уроках иностранного языка. Так, студенты из арабских стран обычно изучают в школе французский или английский язык. В английском языке имеются звуки [п], [в], а во французском – [п], [в], [ж] примерно такой же артикуляции, как и в русском языке. В данном случае также допустим прием использования звуков-помощников, основанный на звуковой аналогии.

Осознать структуру звука студенту помогает прием утрирования артикуляции, когда звук произносится слишком четко, движения выполняются напряженно, с большим усилием. При этом все внимание студента сосредоточено на работе органов речи. Сначала звук проговаривается про себя, затем следует этап громкого произнесения.

Поставив произношение звуков в изолированном положении и в слогах, переходят к работе над произношением слов, состоящих из этих звуков. При этом обращают внимание на место ударения в слове, на качество гласных звуков в ударном и безударных слогах, на качество согласных в зависимости от положения в слове, в частности, на законы оглушения и озвончения согласных.

Начинают постановку произношения слова обычно с односложных слов (он, там, дом, друг), так как на них легче всего отработать напряженность и длительность гласного в ударном слоге. Затем переходят к двусложным и трехсложным словам, причем обращают особое внимание на усвоение ритмической модели слова, демонстрирующей в абстрактной форме количество слогов в слове и место ударения. Обычно она изображается при помощи чередования крупного и мелкого шрифта (таТАта) или схематически (_ _ ́_). Многие методисты считают, что усвоению ритмических моделей слова помогает простукивание ритма (то сильнее, то тише) и произнесение ударных слогов громче, а безударных тише.

Легкость произнесения звука в составе слова зависит от его положения в слове, поэтому работу над звуком начинают в наиболее благоприятной для произнесения позиции, а затем последовательно переходят к более трудным позициям. Это так называемый прием использования благоприятной фонетической позиции. Для глухих согласных наиболее благоприятной фонетической позицией будет начальный ударный слог, для звонких – положение между гласными, первый из которых ударный, для мягких согласных – положение между гласными, первый из которых – ударный [и] (Крылова (1984: 37).

Осознать особенности произнесения звука в составе слова опять же помогает прием утрирования артикуляции, когда слово произносится более отчетливо, чем обычно. Так, например, студенты, родным языком которых является испанский, при произнесении смычных звонких согласных [б], [д], [г] в середине и конце слова часто заменяют их соответствующими щелевыми звонкими согласными [Я], [р], [g]: доро[g]а, по[g]о[р]а, со[Я]рание. Прием утрирования артикуляции позволяет студентам осознать, что при произнесении этих звуков в любой фонетической позиции всегда имеет место смычка. Утрирование артикуляции часто сопровождается замедлением темпа произнесения слова. Замедленное произнесение слова помогает студенту проанализировать входящие в его состав звуки и правильно их произнести.

Для многих иностранных студентов особую трудность представляет произнесение стечений согласных в слове. В русском языке встречаются стечения двух согласных (кто), трех (страна), четырех (лекарство) и даже пяти (бодрствовать). При произнесении таких групп согласных иностранцы иногда вставляют редуцированные гласные: встреча [фысытыреча]. Для устранения этого явления используют прием ускорения темпа произнесения слова: студентам рекомендуют произносить слоги [тра], [стра], [фстра], [фстря], [фстре] и т. д. вбыстром темпе. Другая типичная ошибка иностранных студентов, допускаемая при произнесении стечений согласных, – выпадение согласных. Так, носители испанского языка иногда произносят слово студентка как [студенка], а слово вставать как [ставать]. При устранении этой ошибки помогают приемы замедления темпа произнесения слова и утрирования артикуляции.

В курсе русского языка на подготовительном факультете иностранные студенты уже в первый день занятий учатся произнесению не только отдельных звуков, слогов, слов, но и целых предложений. В работе над предложением наиболее важными оказываются два аспекта: слитное произнесение слов и правильное интонирование. При произнесении русских предложений иностранные учащиеся обычно допускают следующие ошибки:

– Центр интонационной конструкции располагается не на том слове, в результате чего меняется смысл предложения, например: Ясдал экзамен вместо Я сдалэкзамен или Вчера вы былив театре? вместо Вчера выбылив театре?

– Понижение тона вместо повышения в центре интонационной конструкции и наоборот, например: Это Антон. вместо Это Антон?

– Отсутствие понижения тона в конце предложения (интонация завершенности).

– Отсутствие слитности произнесения слов.

При постановке интонации методисты рекомендуют использовать следующие приемы:

а) произнесение всех частей интонационной конструкции с разной громкостью: предцентровую часть нормальным голосом, центр – громко, постцентровую часть – очень тихо;

б) использование движений руки: преподаватель рукой показывает изменение тона, учащиеся повторяют за ним это движение и произносят предложение сначала про себя, а затем вслух;

в) поэтапная отработка интонационной конструкции (ИК): сначала ставится движение тона (повышение или понижение голоса) в центре интонационной конструкции, затем учащиеся усваивают произношение центра и предцентровой части в ИК-1 (интонация повествовательного предложения) или центра и постцентровой части в ИК-3 (интонация вопросительного предложения без вопросительного слова), а далее учатся произносить всю интонационную конструкцию в целом.

После того как студенты осознают особенности произнесения звука, слога, слова или предложения, начинается следующий этап работы по фонетике – слушание и произнесение изучаемых явлений языка в процессе выполнения фонетических упражнений. Одновременно с фонетическими навыками формируются технические навыки чтения и письма, что приводит к установлению в сознании студентов прочных ассоциативных связей между устной и письменной формами речи: между звуками и буквами, слуховыми и графическими образами слов и словосочетаний, интонационным и пунктуационным оформлением предложений.

Фонетические упражнения обычно выстраивают в следующей последовательности:

1) наблюдение (слуховое и зрительное) изучаемой единицы без повторения за образцом в целях создания ее слухового образа и артикуляционной установки (оно включает и упражнения на дифференциацию изучаемых единиц);

2) слушание, повторение и коррекция сначала со зрительной опорой на артикуляцию или письменные знаки, затем без зрительной опоры (имитативные упражнения);

3) самостоятельное отсроченное воспроизведение.

Приведем примеры заданий к слуховым и имитативным упражнениям (авторский пример):

1. Слушание и различение звуков, слогов, ритмических моделей слова, интонационных конструкций.

– Слушайте звуки (слоги, слова, предложения, текст).

– Слушайте слоги и пишите 1 или 2.

Образец: [са – са] – 1; [са – ца] – 2.

– Слушайте слова и пишите 1, если слышите звук [ц], или 2, если слышите звук [с].

Образец: сыр – 2, цирк – 1.

– Слушайте слова, определите номер ритмической схемы: 1 – _́ _. 2 – _ _́.

Образец: ка́рта – 1, заво́д – 2.

– Слушайте слова, читайте, ставьте ударение.

– Слушайте слова и пишите (произносите) их ритмические схемы.

– Слушайте предложения, показывайте рукой движение тона.

– Слушайте предложения и ставьте знак /. /, если это сообщение, или знак /?/, если это вопрос.

Образец: Это Ива́н? – /?/ Это Ива́н. – /. /

– Слушайте вопросы и отвечайте по образцу:

Образец: – Вы написа́ли письмо́?

– Да, написа́л.

– Вы написа́ли письмо́?

– Да, письмо́.

– Вы написа́ли письмо́?

– Да, я.

2. Слушание и повторение звуков, слогов, слов, предложений.

– Слушайте, читайте, повторяйте про себя.

– Слушайте, читайте, повторяйте вслух.

– Слушайте, повторяйте про себя.

– Слушайте, повторяйте вслух.

3. Установление соответствий между звуковой и письменной формами речи.

– Читайте вслух.

– Слушайте, пишите.

Приведем пример фонетических упражнений из урока 3 учебника «Практический курс русского языка», разработанного Л.С. Журавлевой, Л.В. Шипицо, М.М. Нахабиной, Т.Н. Протасовой, М.М. Галеевой (1993). См. стр. 118.

От упражнений языкового типа, при выполнении которых внимание студентов направлено на изучаемое фонетическое явление, переходят к условно-коммуникативным упражнениям. При выполнении таких упражнений студентам дается установка совершить какое-либо речевое действие в соответствии с предложенной ситуацией: спросить о чем-либо, сообщить информацию, попросить что-либо сделать и т. д. Иными словами, основное внимание студента переходит с формы речи на ее содержание. Например, на занятиях можно предложить такую ситуацию: Вы посмотрели новый фильм и хотите узнать, смотрел ваш друг этот фильм или нет. Спросите его об этом. Выполняя это упражнение, студент должен задать общий вопрос с соответствующей интонацией: Кумар, ты смотрел этот фильм? – но при этом основное внимание студента будет направлено не на произносительную сторону, а на содержание предложения. Указанное упражнение может быть продолжено, если данный микродиалог будет представлен как речевой образец. Так, например, студенты могут интересоваться не фильмом, а книгой, которую кто-либо прочитал, спектаклем, который кто-либо посмотрел и т. д.

Фонетические навыки совершенствуются при выполнении студентами: а) языковых и условно-коммуникативных упражнений, направленных на отработку нового фонетического явления; б) языковых и условно-коммуникативных упражнений, направленных на отработку лексики и грамматики; в) коммуникативных упражнений, развивающих навыки слушания и говорения.

Сопроводительный курс фонетики проводится после вводного курса параллельно с основными занятиями по языку. В отличие от вводного курса отбор фонетического материала здесь полностью определяется изучаемой лексикой и грамматикой.

Существуют два варианта организации сопроводительного курса. В первом случае планируется и проводится одно занятие в неделю, посвященное только фонетике. Так принято работать с будущими студентами-филологами. Во втором случае на фонетическую работу отводится 5–10 минут на каждом занятии (это так называемая фонетическая зарядка). Фонетическую зарядку лучше всего проводить в начале занятия: она помогает студентам переключиться на русский язык, обеспечивает настройку слухового и артикуляционного аппарата на русское произношение, позволяет снять фонетические трудности нового лексико-грамматического материала. Этот вариант организации сопроводительного курса обычно имеет место при обучении будущих студентов-нефилологов.

При отборе материала для фонетической зарядки преподаватель анализирует слова и грамматику, которые будут вводиться на данном занятии, и выбирает небольшой по объему материал (одно или два фонетических явления), который может вызвать у студентов затруднения. Затем он составляет упражнения, тексты для записи под диктовку и чтения вслух. Виды работы в сопроводительном и вводном курсах совпадают, однако в сопроводительном курсе большее место занимает работа с текстом (слушание текстов, написание диктантов, интонационная разметка, чтение вслух и др.). В ходе фонетической зарядки студенты могут произносить (хором или каждый отдельно) выученные заранее пословицы, поговорки, скороговорки, небольшие стихотворения и прозаические отрывки, петь песни. Пословицы и поговорки целесообразно анализировать и выучивать при повторении каких-либо трудных звуков, например:

[ш] – Тише едешь, дальше будешь;

[ж] – Дружба дружбой, а служба службой.

Отдельный аспект работы в сопроводительном курсе фонетики связан с дифференциацией изученных русских звуков. Приведем в качестве примера ряд упражнений из книги Н.А. Любимовой, А.Г. Братыгиной и Т.А. Востровой (1981: 55), направленных на дифференциацию звуков [ш] и [с]. Эти упражнения оказываются полезными при обучении русскому произношению носителей испанского, финского, эстонского, новогреческого, вьетнамского и некоторых других языков.

Постоянное внимание преподавателя к фонетической стороне речи студентов, исправление ошибок при выполнении упражнений приводит к тому, что студенты сами начинают следить за своим произношением и стараются говорить по-русски без фонетических ошибок. Формированию самоконтроля способствуют запись речи студентов с последующим прослушиванием, контрольное чтение текстов в аудитории и самостоятельное исправление студентами ошибочного произношения.

Более подробные сведения об обучении фонетике русского языка как иностранного читатель может найти в исследовательских работах (Брызгунова, 1963; Вовк, 1979; Галеева, 1975, 1984; Галеева, Соколова, 1970, 1974; Крылова, 1984; Любимова, 1977; Любимова, Егорова, Федотова, 1993; Новоселова, Кузнецова, 2004; Самуйлова, 1971; Совсун, 1976; Сорокина, 1989, 2004; Сурканова, 1983, 1985; Чаузова, 1979). Кроме того, мы рекомендуем изучить разделы, посвященные обучению фонетике в обзорных трудах по методике (Власова, Алексеева, Барабанова, 1990; Маслыко, Бабинская, Будько, 1998; Химик, Карташева, 1997; Лысакова, 2004 и др.).

4.2.3. Формирование графических навыков

Графика – это совокупность начертательных средств того или иного письма, включающая графемы, знаки препинания, знак ударения и др.; система отношений между графемами и фонемами в фонематическом письме (Иванова, 1990: 118). Соответственно, графические навыки – это навыки владения этими средствами, навыки их использования при письме и узнавания при чтении. Другое их название, встречающееся в методической литературе, – навыки техники чтения и письма (Шатилов, 1985: 29).

На подготовительном факультете графические навыки формируются параллельно с фонетическими. При этом следует иметь в виду, что вводимому звуку обычно соответствуют четыре буквы: две печатные (прописная и строчная) и две рукописные (прописная и строчная), поэтому в сознании студентов должна быть установлена связь между каждым звуком и вариантами его графического изображения.

В процессе формирования звуко-буквенных связей у иностранных студентов могут возникать трудности, обусловленные расхождением между системами этих связей в родном языке учащихся и в русском языке. Для большинства учащихся (за исключением болгар, сербов, черногорцев, македонцев, украинцев и белорусов) русский алфавит является новым. Студенты, родной язык которых использует латинскую графику или которые изучали в школе европейские языки, встретят в русском:

а) уже знакомые им буквы – «а», «в», «с», «к», «о» и др.,

б) буквы, частично совпадающие с известными им буквами, – «и», «у»;

в) совершенно новые графические символы – «г», «ж», «ц», «ш», «щ» и др.

В процессе обучения в центре внимания преподавателя находятся главным образом две последние группы букв.

Русские буквы отличаются от латинских прежде всего начертанием. Многие буквы латинского алфавита пишутся выше строки («k», «t», «h», «l»), тогда как внешний вид русского рукописного слова характеризуется небольшим количеством букв, выходящих за строку, причем среди них преобладают буквы, выходящие за строку вниз (Волоцкая, Молошная, Николаева, 1964: 32). Под влиянием графических навыков родного языка иностранные студенты пытаются писать некоторые русские буквы (например «к» и «л») также выше строки. Вот почему на подготовительном факультете, особенно на начальных стадиях обучения, уделяют внимание каллиграфии, имея в виду следующее: учащийся должен овладеть техникой русского письма в такой степени, чтобы написанный им текст был понятен не только ему самому, но и любому носителю русского языка. При обучении написанию русских букв и слов допускаются те отклонения от норм каллиграфии, которые наблюдаются и у носителей русского языка (употребление в некоторых случаях строчных букв в качестве прописных с увеличением их размера, появление внутри букв новых элементов, чаще всего соединительных линий). Следует также уделять внимание рациональному соединению букв между собой, так как именно это обеспечивает скорость письма (Сосенко, 1982: 87).

Некоторые буквы, совпадающие в родном и русском языках, могут обозначать разные звуки. Например, буква «в» в русском языке обозначает губно-зубной согласный [в], а в английском, французском, немецком и других языках – губно-губной [б]. Эти различия могут быть причиной ошибок: некоторые учащиеся будут обозначать на письме звук [б] буквой «в»: вивлиотека. И наоборот, один и тот же звук в русском и родном языках может выражаться при помощи разных букв. Так, губно-губной глухой согласный [п] в русском языке обозначается буквой «п», а в ряде европейских языков – буквой «р», что также может быть причиной ошибок: на начальных стадиях обучения на месте русской «п» учащиеся пишут букву «р». Аналогичные ошибки возникают при написании русских букв «м», «н», «р», «у» и некоторых других.

Все эти объективные трудности преодолеваются путем объяснения и тренировки учащихся в написании новых букв. Уже на самых начальных стадиях обучения преподаватель вводит русский звук и сразу же соответствующую ему букву. При введении новой буквы рекомендуется показать на доске, как пишется она в целом, как пишутся ее элементы, особенно если они отличаются от элементов графики родного языка студентов. Кроме того, преподаватель показывает направления движения руки при написании изучаемой буквы и контролирует, как учащиеся повторяют за ним эти движения, списывая букву с доски.

Каждая буква вводится сначала изолированно. Она записывается в тетрадь, причем учащиеся пишут целую строчку таких букв по образцу. Затем эта буква пишется в сочетаниях с другими в составе слога и слова. При этом важно обратить внимание на случаи соединения букв, чаще всего вызывающие трудности у иностранных студентов: на соединение букв «л», «м», «я» с предшествующими буквами («ал», «ол», «см», «ам», «ия», «ая») и на соединение букв «а» и «о» с последующими буквами («ам», «ом», «ас», «ос»).

Для закрепления в сознании учащихся звуко-буквенных соответствий преподаватели используют следующие виды упражнений:

– чтение вслух слогов, слов, предложений;

– списывание букв, слогов, слов и предложений с доски, с учебника, с прописей;

– заполнение пропусков в слове, в предложении;

– диктанты (буквенные, слоговые, словарные и фразовые), в которых слова пишутся так же, как и произносятся;

– слушание и одновременное чтение слов, предложений и текстов, записанных на магнитофон.

Приведем в качестве примера фрагмент урока 2 из «Пособия по обучению письму», входящего в учебный комплекс «Старт» (Олесинова, Сивенко, Шевелев, 1983а: 12–14). См. стр. 124–125.

В русском языке не все слова произносятся так, как пишутся. Это обусловлено отсутствием прямых соответствий между системами звуков и букв: что один звук может выражаться разными буквами, а одна буква может обозначать разные звуки. Поэтому иностранных учащихся обучают написанию слов – орфографии.

Когда русских учащихся в средней школе обучают орфографии родного языка, им сообщают правила, которые они должны запомнить, а затем применить. Многие из этих правил требуют знания грамматики, поэтому предварительно или одновременно с орфографией осуществляется и обучение грамматике. Например, прежде чем усвоить правила написания частицы не с различными частями речи, учащиеся должны иметь представление о частях речи, о полной и краткой формах прилагательных и причастий, о причастном обороте и т. д. В связи с этим обучение орфографии русского языка в средней школе – процесс длительный, растягивающийся на несколько лет.

Обучение иностранцев русской орфографии в идеале должно быть таким же. Однако условия обучения на подготовительном факультете отличаются от условий обучения русских детей в школе. За десять месяцев иностранные студенты должны научиться правильно записывать все выученные слова, и этого времени не хватает на то, чтобы усвоить всю русскую орфографию на уровне правил и вместе с соответствующей грамматикой. Вот почему преподаватели чаще всего не объясняют студентам орфографических правил, а предлагают им запомнить написание слова (именно так обычно овладевают написанием слов в английском языке). Соответственно, все виды упражнений направлены на то, чтобы сформировать в сознании учащегося целостный графический образ изучаемого слова.

В процессе формирования у учащихся орфографических навыков используются списывание, чтение вслух, слушание параллельно с чтением, диктанты. Орфографические диктанты могут быть разных видов:

– слуховые (запись воспринятых на слух слов, предложений и текстов);

– зрительные (на доске записываются слова или предложения, объясняются особенности написания слов, затем слова и предложения стираются, и учащиеся воспроизводят их по памяти);

– зрительно-слуховые (предложения и слова записываются в тетрадях и на доске, затем записанное обсуждается);

– предупредительные (предварительно анализируются особенности написания отдельных слов, дается установка на запоминание графической формы этих слов, а затем учащиеся записывают текст со слуха);

– самодиктанты (учащиеся пишут по памяти ранее выученный текст).

Приведем пример слухового диктанта из урока 2 части II книги «Пособие по обучению письму. Материалы для работы со слуха», входящего в учебный комплекс «Старт» (Олесинова, Сивенко, Шевелев, 1983б: 24–25).

3. Выборочный диктант.Студенты, слушая программу телепередач на воскресенье, должны записать для себя, о чём будут передачи в 11 часов, в 12 и в 19 часов. (Коммуникативная установка: в воскресенье вы и ваш друг имеете возможность смотреть телевизионные передачи, которые начнутся в 11, 12 и 19 часов. Запишите, какие это будут передачи). Преподаватель выступает в роли диктора.

Программа передач на воскресенье

В 8.00 смотрите телевизионную программу «Время».

В 8.40 мы покажем киножурнал «Хочу всё знать».

В 9.00 детская передача. Будет показан художественный фильм «Улица младшего сына».

В 11.00 смотрите передачу о советском писателе Михаиле Шолохове.

В 12.00 мы покажем новый фильм о городе Ленинграде.

В 14.30 новости.

В 15.00 смотрите международный футбольный матч. Встречаются футбольные команды СССР и Франции.

В 17.00 концерт народной музыки.

В 18.40 выступают артисты Большого театра.

В 19.00 передача о советских космонавтах.

В 20.00 «Великий сын вьетнамского народа». Передача о товарище Хо Ши Мине.

В 21.00 информационная программа «Время».

В 21.45 выступает поэт Р. Рождественский.

Наряду с диктантами используются и другие виды орфографических упражнений:

– группировка слов по орфографическому или фонетическому признаку; например, преподаватель напоминает учащимся, что буква «г» может обозначать три разных звука: [г] – огонь, [к] – друг, [в] – моего, – затем он дает учащимся ряд слов, содержащих букву «г», и предлагает распределить эти слова на три группы в соответствии с тремя вариантами ее произношения;

– выбор слов по орфографическому, фонетическому или морфологическому признаку; например, из текста или данных в разбивку слов требуется выбрать слова, содержащие мягкий знак, выписать прилагательные и подчеркнуть их суффиксы и т. п.;

– заполнение пропусков в словах;

– слушание текста в записи и заполнение пропусков в предложениях;

– словообразовательный анализ;

– орфографические кроссворды, загадки и задачи; например, составление слов из ряда букв, отгадывание слов (игра «Поле чудес»), составление слов, в которых указаны первая и последняя буквы, и т. п.

Ускорению автоматизации графических навыков способствуют упражнения, которые выполняются учащимися в установленный промежуток времени. Это чтение текста за определенное время и использование карточек мгновенного предъявления (в течение 1 секунды учащемуся демонстрируется карточка, содержащая слово, учащийся должен прочитать это слово вслух или записать его в тетрадь).

После того как учащиеся познакомятся со всеми русскими буквами, преподаватель объясняет порядок их расположения в русском алфавите. Он показывает, что каждая из этих букв имеет свое название, причем эти названия не однотипны: «К» «к» [ка], «Л» «л» [эль], «М» «м» [эм], «О» «о» [о], «П» «п» [пэ]. Учащиеся должны выучить названия букв, чтобы правильно читать аббревиатуры, например: МГУ [эмгэу], МВД [эмвэдэ]. Кроме того, знание алфавита необходимо для работы со словарями и справочниками. Усвоению алфавита способствуют следующие упражнения:

– расположение предложенных слов в алфавитном порядке;

– поиск слов в словаре за определенное время.

По проблемам обучения иностранных студентов русской графике и орфографии научной литературы мало. Работая над данным параграфом, мы опирались главным образом на труды А.Н. Щукина (1973) и Э.Ю. Сосенко (1982). Читателю, желающему глубже познакомиться с данной проблемой, мы рекомендуем обратиться к «Настольной книге преподавателя иностранного языка» (Маслыко, Бабинская, Будько, Петрова, 1998), к учебному пособию «Обучение русскому языку: Начальный этап» (Химик, Карташева, 1997), а также к статьям (Варюшенкова, Любимова, 1986; Каверина, 2004).

4.2.4. Формирование лексических навыков

Уже в первый день занятий иностранные студенты слушают, читают, учатся произносить и писать слова, при этом каждое слово выступает не только как комплекс звуков или букв, а как языковой знак, имеющий план содержания и сочетающийся в предложении с другими словами. Как только единицей обучения становится слово, начинается работа над формированием у студентов лексических навыков.

В научной литературе принято различать продуктивные и рецептивные лексические навыки (Шатилов, 1985). Продуктивные лексические навыки – это навыки выбора и употребления слов при говорении и письме, рецептивные лексические навыки – навыки узнавания и понимания слов при чтении и аудировании. В основе лексического навыка лежит связь формы и значения. Суть лексического навыка состоит в том, что в сознании учащегося воспринятое слово (форма) мгновенно вызывает его значение, а необходимое значение вызывает соответствующую форму. Е.И. Пассов (1989) указывает также на значимость знания правил сочетаемости для выполнения лексических операций: и понимание слов, и их выбор зависят от контекста.

Наряду с лексическими навыками выделяют и лексические знания – знания формы, значения и особенностей употребления слова, а также связей этого слова с другими словами в лексической системе русского языка. Наличие этих знаний является необходимым условием формирования лексических навыков. Однако на начальном этапе обучения иногда бывает так, что студент выучил русское слово, знает его, но в своей речи не употребляет и с трудом опознает в тексте при чтении. Лексические знания оказываются недостаточными для включения изучаемых слов в речевую деятельность – необходимы лексические навыки.

С понятием продуктивные и рецептивные лексические навыки тесно связано и понятие активное и пассивное владение языком. Отличие активного владения языковым материалом от пассивного состоит в следующем:

а) при активном владении языком человек пользуется всеми видами речевой деятельности, а при пассивном – лишь рецептивными;

б) все виды речевой деятельности при активном владении языком осуществляются на более совершенном уровне, чем при пассивном (Шатилов, 1985).

Иными словами, активное владение языком (или активный словарь) опирается на сформированные у учащегося продуктивные и рецептивные навыки; пассивное владение языком (или пассивный словарь) опирается только на рецептивные навыки, а иногда – только на языковые знания.

Как уже указывалось выше, лексический минимум, представленный в образовательных программах для студентов подготовительных факультетов, составляет 3000–3150 слов. Конечно, было бы оптимальным, если бы студенты могли все эти слова усвоить активно. В действительности же этого не происходит. По данным Т.Н. Протасовой, за год обучения иностранные студенты могут усвоить 1500–1800 лексических единиц активно и 1000 лексических единиц пассивно. Это означает, что в конце курса обучения они смогут использовать при говорении и письме 1500–1800 слов, а понимать при чтении и аудировании 2500–2800 слов (Протасова, Соболева, 1978: 11–12). Следует, однако, иметь в виду, что граница между активным и пассивным словарями подвижна: слово, усвоенное активно, со временем может стать пассивным, если его не использовать в речевой деятельности, особенно в говорении и письме. Слово же, усвоенное пассивно, в благоприятных условиях может быть активизировано и в нужный момент употреблено в речи (Глухов, Щукин, 1993: 110).

В учебном процессе работа над лексикой, предназначенной для активного и пассивного усвоения, строится по-разному. Для пассивного усвоения лексики необходимо, чтобы учащийся: а) осознал особенности значения или комплекса значений нового слова; б) выучил данное слово; в) часто встречал его в текстах для чтения и аудирования.

Осознание особенностей значения слова происходит по-разному в зависимости от того, помогает учащемуся это сделать преподаватель или учащийся самостоятельно пытается определить значение слова. Преподаватель семантизирует слово, используя следующие приемы:

– демонстрацию предметов, действий, изображений; жестикуляцию, мимику;

– перевод слова соответствующим эквивалентом родного языка;

– развернутое толкование значения слова на родном языке учащихся или на русском языке (указание на родовое слово и его конкретизация путем добавления ряда существенных признаков; перечисление основных семантических компонентов данного слова);

– указание на контекст или ситуацию, в которых часто используется это слово;

– опору на связи данного слова в лексической системе русского языка (использование синонимов и антонимов; указание на место слова в ряду уже известных студентам слов, объединенных общей темой; указание на родственные слова, включая анализ значений тех или иных частей слова).

В практике обучения иностранных студентов при объяснении значения слов часто используется не один, а несколько из указанных приемов: это помогает сделать семантизацию данного слова более точной.

Объяснение значения слова часто сопровождается объяснением его грамматических и фонетических характеристик. Например, если вводится новый глагол, преподаватель обращает внимание на его видовую характеристику, приводит глагол противоположного вида, указывает на особенности спряжения и управления данной пары глаголов, проставляет ударения в различных их формах.

При самостоятельной работе с текстом учащийся часто встречает новые слова. Для установления их значений он должен уметь работать с двуязычным словарем. Не следует полагать, что все студенты умеют работать со словарем. Многих из них необходимо этому учить. Выше мы уже писали о важности знания русского алфавита для быстрого поиска слов в словаре. Наряду с этим следует также объяснить учащимся, что не все формы слов, встречающиеся в тексте, они смогут найти в словаре, что в него включены только исходные (словарные) формы. Необходимо указать учащимся на эти исходные формы и тренировать их в образовании таких форм от тех, которые встречаются в тексте. Кроме того, очень важно обратить внимание студентов на типовое содержание словарной статьи, на используемые условные обозначения, а также на то, что русскому слову могут соответствовать несколько слов в родном языке учащихся, и тренировать студентов в выборе необходимого значения слова в зависимости от контекста. При этом могут использоваться следующие виды упражнений:

– нахождение слова в словаре (на время);

– называние исходной формы слова;

– отнесение слова к определенной части речи.

При отсутствии словаря или в случаях, когда в словаре не указано значение, в котором слово встречается в данном контексте, студенты могут самостоятельно определить его, используя языковую догадку. При этом они опираются на: а) анализ контекста, б) анализ состава слова, в) знание интернациональных слов. Использование этих приемов позволяет в несколько раз увеличить пассивный словарь студентов. В этом случае методисты говорят о потенциальном словаре, понимая под ним слова, которых ранее не было в языковом опыте учащихся, но которые могут быть поняты ими на основе языковой догадки. Для развития умений языковой догадки используют следующие виды упражнений:

– определение значения нового слова по словообразовательной модели;

– выявление слов, внешне сходных со словами родного языка (интернационализмы), и определение их значения;

– выведение значения слова на основе контекста.

Лучше, если при самостоятельном определении значения слова студент будет пользоваться не одним, а сразу несколькими приемами: и поиском значения в словаре, и анализом контекста, и словообразовательным анализом, и установлением сходства русского слова с интернациональным словом.

После того как особенности формы, значения и употребления нового слова будут осознаны учащимся, необходимо, чтобы это слово было выучено. Существуют разные приемы запоминания слов:

– заучивание слов списком в той последовательности, в какой они встречались в тексте;

– заучивание слов с опорой на их парадигматические связи (выучиваются слова одного лексико-семантического поля, гнездо родственных слов, слова с одной и той же приставкой, синонимы, антонимы);

– запоминание слов в составе предложения, текста;

– выписывание слов на карточки и запоминание этих слов в процессе многократного просмотра карточек;

– заучивание русских слов с опорой на их ассоциативные связи со словами родного языка и т. д.

Учащиеся должны знать о существовании таких приемов, но выбор какого-либо из них будет обусловлен их индивидуальными предпочтениями.

Как мы уже указывали выше, сам факт запоминания слова на начальном этапе обучения далеко не всегда приводит к его узнаванию в контексте. Чтобы процесс узнавания слова проходил легко, авторы учебников стремятся обеспечить встречаемость этого слова в учебных текстах. В научной литературе не существует единого мнения о том, сколько раз слово должно встретиться в учебных текстах для его успешного усвоения. Одни ученые считают, что достаточно пяти раз, другие пишут, что студент должен прочитать или услышать слово двадцать раз. Вероятно, число необходимых повторений зависит от индивидуальных особенностей учащегося (в частности, от опыта изучения иностранных языков) и от характера изучаемого слова. В любом случае чем чаще учащийся встречает данное слово при чтении и аудировании текстов, тем более прочными оказываются рецептивные лексические навыки.

Для формирования продуктивных лексических навыков описанных выше приемов оказывается недостаточно: необходимо, чтобы изучаемое слово использовалось еще и в продуктивной речи учащегося. К подготовительным упражнениям продуктивного типа относятся следующие:

– называние слов, обозначающих те или иные предметы или изображения на картинке;

– перевод слов с родного языка на русский;

– подбор слов, которые могут сочетаться с данным словом, и составление словосочетаний с ними;

– заполнение пропусков в предложениях;

– завершение предложений с использованием: а) слов из предложенного списка, б) слов из прочитанного текста, в) любых других слов, возможных в данном контексте.

Все описанные выше упражнения являются языковыми. Их польза очевидна, хотя они все еще не приводят к свободному использованию слов в продуктивной речи. Иноязычные лексические навыки формируются в условно-коммуникативных упражнениях. Так, например, полезными оказываются условно-коммуникативные подстановочные упражнения, когда на занятиях учащимся в качестве образца предлагается какой-либо учебный диалог, соответствующий определенной речевой ситуации, учащиеся проговаривают его, а затем составляют собственные диалоги на основе этого диалога-образца, меняя его лексическое наполнение. Приведем пример такого упражнения из учебника Л.В. Московкина и Л.В. Сильвиной «Русский язык» (2004: 83).

36. Спросите, как называется место, где вы находитесь.

Образец:

– Скажи́те, пожа́луйста, как называ́ется э́та у́лица?

– Это Больша́я Морска́я у́лица.

Слова для диалогов: у́лица, проспе́кт, пло́щадь, остано́вка, ста́нция метро́, музе́й, теа́тр, парк.

Совершенствование лексических навыков осуществляется при выполнении учащимися подлинно коммуникативных упражнений, или, иными словами, путем практики студентов в аудировании, говорении, чтении и письме.

Для того чтобы сформированные лексические навыки не разрушались, необходимо наряду с ними формировать и лексические знания учащихся, в частности, знание того, с какими другими словами связано данное слово в лексической системе русского языка. В обучении иностранных студентов используются следующие виды упражнений, способствующих закреплению связей изучаемого слова с другими словами:

– определение темы, к которой относятся данные слова;

– поиск в словаре слов, необходимых для ведения беседы на данную тему;

– распределение слов по тематическим группам;

– исключение слов, не относящихся к данной тематической группе;

– поиск синонимов или антонимов к данным словам, замена данных слов синонимами или антонимами;

– поиск слов с одним и тем же корнем, префиксом, суффиксом;

– поиск слов, обозначающих: а) предметы, б) действия, в) качества;

– разграничение слов, близких по значению.

Эти упражнения используются на этапах систематизации изученного лексического материала, обычно после изучения урока учебника или цикла уроков. Приведем в качестве примера ряд лексических упражнений из урока 6 учебника «Старт-2» (Протасова, Нахабина, Соболева, 1981: 112).

35. Расскажите о своём младшем брате (младшей сестре). Какие слова и словосочетания нужны вам для этого рассказа? (Напишите их.)

36. Какие слова вы можете поставить в этот ряд: мать …, дедушка …, жена …, дочь …, сестра ….

37. Напишите антонимы: старший брат № …, старый друг № …, старый человек № ….

38. Какие слова и словосочетания нужны вам для рассказа о своей семье: Кто где работает, учится? Сколько человек в семье? Бюджет семьи?

Более подробную информацию об обучении лексике русского языка как иностранного читатель может найти в книгах А.Ф. Колесниковой (1977), И.П. Слесаревой (1980), Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова (1990), а также в статьях (Воскресенская, 1977; Киселева, 1984 и др.). Разделы, посвященные обучению лексике, включены во многие обзорные труды по методике обучения русскому языку как иностранному (Леонтьев, Королева, 1982; Щукин, 1990; Химик, Карташева, 1997; Лысакова, 2004), а также в «Настольную книгу преподавателя иностранного языка» (Маслыко, Бабинская, Будько, 1998).

4.2.5. Формирование грамматических навыков

Как правило, уже в первый день занятий иностранные студенты строят из выученных слов предложения на русском языке. С этого момента начинается обучение грамматике.

Когда говорят об обучении грамматике в практическом курсе русского языка как иностранного, прежде всего имеют в виду формирование грамматических навыков – продуктивных и рецептивных. Продуктивные грамматические навыки – это навыки выбора и употребления в речи синтактико-морфологических структур предложения, рецептивные грамматические навыки – это навыки узнавания и понимания этих структур. Таким образом, в основе каждого грамматического навыка лежит связь формы и функции. Суть навыка состоит в том, что воспринятая форма автоматически вызывает в сознании человека ее функцию, а необходимая функция автоматически вызывает соответствующую форму.

Наряду с грамматическими навыками важно формировать у иностранных студентов и грамматические знания – знания формы, значения и особенностей употребления синтактико-морфологических средств русского языка. Наличие этих знаний является условием прочности формируемых навыков.

Грамматическим аспектом языка также можно владеть активно и пассивно. На подготовительном факультете одними явлениями русской грамматики иностранные студенты сразу же овладевают активно, другими сначала пассивно, а затем, через какое-то время, переводят эти явления в область активной грамматики, третьими, такими как причастные и деепричастные обороты, только пассивно.

Работа над грамматическим материалом, предназначенным для активного и пассивного усвоения, строится по-разному. Для пассивного усвоения необходимо, чтобы учащийся: а) осознал форму и функцию данного грамматического явления; б) выучил в качестве образца предложение, содержащее данное явление; в) встречал данное явление в текстах для чтения и аудирования. Для активного усвоения этого недостаточно. Необходимо, чтобы учащиеся еще и выполняли упражнения, направленные на формирование грамматического навыка, и часто использовали изученное грамматическое явление в собственной речи.

Единицей обучения грамматическому аспекту речи в практическом курсе языка является не синтактико-морфологическая структура, а предложение, построенное на основе этой структуры, в единстве всех его аспектов: фонетического, графического, лексического и грамматического. Как мы уже писали выше, такое предложение методисты называют речевым образцом, подчеркивая тем самым две его характеристики: а) его речевой характер, возможность его включения в то или иное речевое окружение, в лингвистический и экстралингвистический контекст; б) образцовость, возможность по аналогии с ним строить ряд сходных по структуре предложений. Однако поскольку в качестве речевого образца могут выступать не только предложение, но и диалогическое единство, типовой фрагмент монологического текста (сверхфразовое единство) и даже текст, то более точным названием единицы обучения грамматике будет типовое предложение.

Грамматический материал в учебниках русского языка для подготовительных факультетов организован в виде серии таких типовых предложений, усложняющихся от урока к уроку. Обычно в структуре урока каждое такое предложение заключено в рамку, а новый материал выделен особым шрифтом. Например, работа по теме «Родительный падеж имен существительных в отрицательных конструкциях» в учебнике «Русский язык» Л.В. Московкина и Л.В. Сильвиной (2004: 108) начинается с презентации речевого образца:

Дени́са нет до́ма.

Преподаватель, начиная работу над конкретной грамматической темой, предъявляет данное типовое предложение учащимся для прочтения, а также проговаривает его, обращая внимание студентов на интонацию. Затем он объясняет студентам значение изучаемого грамматического явления и особенности его употребления. Такие объяснения можно дать на родном языке учащегося, на языке-посреднике или на русском языке. Если же на начальных стадиях обучения это оказывается невозможным, то студентам придется догадываться о значении грамматического материала на основе интуиции. В этом им помогает контекст или ситуация, сопровождающие данное предложение, а также средства наглядности. Однако как только студенты будут в состоянии понять объяснения преподавателя на русском языке, следует переходить от опоры на интуицию к опоре на сознательность, то есть сопровождать введение типового предложения его объяснением на русском языке.

Существуют два основных способа введения грамматических объяснений (правил): индуктивный и дедуктивный.

Индукция в широком смысле предполагает путь от частного к общему, а в нашем случае от наблюдения одного или нескольких примеров к самостоятельному выведению правила (преподаватель лишь направляет и корректирует этот процесс). Приведем пример индуктивного введения грамматического материала: родительного падежа с предлогами из и с для обозначения точки начала движения (Московкин, Сильвина, 2004: 115).

Дедукция предполагает путь от общего к частному: в нашем случае после предъявления типового предложения преподаватель сразу же сообщает студентам правило и иллюстрирует его дополнительными примерами. Например, преподаватель вводит речевой образец:

–Отку́да ты идёшь?

– Из теа́тра.

–и сразу же объясняет, используя наглядность, что для обозначения точки начала движения используются формы родительного падежа с предлогами из и с. Предлог из употребляется с теми существительными, которые в винительном и предложном падежах требуют предлога в, а предлог с – с теми существительными, которые в винительном и предложном падежах требуют предлога на. После такого объяснения студенты переходят к другим видам учебной работы.

Каждый из упомянутых способов введения грамматического материала обладает своими достоинствами и недостатками. Индуктивный способ развивает самостоятельность студентов, их мышление, языковую догадку, однако он занимает в процессе обучения много времени, и это может рассматриваться как недостаток в условиях обучения на подготовительном факультете. Кроме того, индуктивный способ невозможно использовать в тех случаях, когда изучаемое грамматическое явление не имеет аналогов в родном языке учащихся или в учебном материале, уже изученном на русском языке. Дедуктивный способ не обладает развивающей функцией, но он позволяет экономить учебное время.

К объяснениям, предлагаемым на этапе введения грамматического материала, предъявляются особые требования: это должны быть правила-инструкции, сообщающие учащимся, что они должны делать, чтобы правильно выразить собственную мысль или понять чужую. Некоторые методисты считают, что при формировании продуктивных грамматических навыков правила-инструкции должны формулироваться по принципу «от функции к форме», например: Для выражения действия в прошлом необходимо образовать от основы инфинитива глагольные формы на -л, -ла, -ло, -ли: читать – он читал; слушать – они слушали. При формировании рецептивных грамматических навыков эти правила должны формулироваться по принципу «от формы к функции», например: Глагольные формы на -л, -ла, -ло, -лиобозначают действие в прошлом.

По нашему же мнению, для активного усвоения грамматического материала принцип формулирования правила-инструкции особого значения не имеет. Главное, чтобы в сознании студента установились прочные связи между формой и функцией изучаемого грамматического явления. Для этого могут быть использованы и объяснения по принципу «от функции к форме», и объяснения по принципу «от формы к функции». Преподаватель выбирает тот вид объяснения, который ему кажется более удобным. В процессе обучения важно добиться того, чтобы усвоенная форма автоматически вызывала ее функцию, а функция – форму. Это также не зависит от характера правила-инструкции, это зависит от упражнений, предназначенных для формирования продуктивных или рецептивных навыков.

Если изучаемая синтаксическая конструкция имеет разные морфологические варианты, то все эти варианты предъявляются в обобщающей таблице. Кроме того, на этапе введения грамматического материала целесообразно использовать специально составленные микротексты, предназначенные для наблюдения и анализа функционирования данного речевого образца в контексте. Если в этот микротекст включаются все морфологические варианты изучаемого материала или большая их часть, то можно дать задание студентам выучить такой микротекст наизусть, с тем чтобы на следующем занятии они могли воспроизвести его в виде самодиктанта.

Приведем фрагмент урока, посвященного работе над темой «Винительный падеж неодушевленных имен существительных в значении прямого объекта» и иллюстрирующего все указанные положения (Московкин, Сильвина, 2004: 24–25).

4. А) Прочитайте текст.

Это на́ше общежи́тие. Сейча́с Луи́с изуча́ет ру́сский язы́к. Он чита́ет текст и расска́зывает его́. Он пи́шет упражне́ние, проверя́ет его́ и исправля́ет оши́бки. Пото́м он повторя́ет слова́.

Рау́ль изуча́ет матема́тику. Он чита́ет уче́бник и реша́ет зада́чи.

Анва́р и Курт отдыха́ют. Анва́р слу́шает му́зыку, а Курт чита́ет статью́.

Б) Ответьте на вопросы.

Что де́лает Луи́с? Что он чита́ет? Что он расска́зывает? Что он пи́шет? Что он де́лает пото́м? Что де́лает Рау́ль? Что де́лает Анва́р? Что де́лает Курт?

Становление продуктивных грамматических навыков осуществляется при помощи языковых и условно-коммуникативных упражнений. Если изучаемый языковой материал не обладает структурной сложностью и студенты могут сразу же запомнить все морфологические варианты изучаемой синтаксической конструкции, то можно сразу переходить к выполнению условно-коммуникативных упражнений, минуя языковые. Именно так обычно поступают, работая над речевым образцом У меня есть друг (брат, сестра …). В данном случае, строя предложения по аналогии с речевым образцом, студенты только подставляют изученные слова в именительном падеже и не производят никаких трансформаций.

Если же материал обладает сложной системой вариантов, то прежде чем включать изучаемое грамматическое явление в речь, следует предложить учащимся языковые упражнения. Так, например, родительный падеж имен существительных множественного числа обладает разветвленной системой форм, образование которых обусловлено родом существительного и типом основы. После объяснения закономерностей образования этих форм преподаватель предлагает студентам языковые упражнения, обеспечивающие первичное закрепление данного материала, и только после этого переходит к условно-коммуникативным упражнениям.

Обычно преподаватели используют следующие виды языковых упражнений:

– образование одних грамматических форм от других: а) изолированных (Образуйте формы сравнительной степени от данных имен прилагательных), б) в составе предложения (Раскройте скобки, употребляя соответствующую грамматическую форму);

– заполнение пропусков в предложении (Вставьте вместо точек слова в нужной форме. Закончите предложения);

– выбор правильной формы из нескольких предложенных;

– составление предложений: а) из заданных слов, б) с помощью подстановочной таблицы, в) на основе образца, г) с опорой на картинку;

– замена в предложении выделенных слов другими;

– трансформация предложений, например, объединение простых предложений в сложные, перевод прямой речи в косвенную;

– расширение и сокращение предложений.

Используются следующие типы условно-коммуникативных упражнений:

– имитативные, в которых речевой образец повторяется без изменения или почти без изменения (Скажите, что вы делали то же, что и ваш собеседник. Подтвердите высказывание собеседника. Скажите, что сегодня все было, как обычно. Согласитесь с высказыванием собеседника);

– подстановочные, в которых меняется лексическое наполнение речевого образца (Посоветуйте другу посмотреть фильм (прочитать книгу, рассказ), который вам понравился. Спросите, как пройти к известным музеям Санкт-Петербурга (например, к Русскому музею). Узнайте, где находится Мариинский театр (Зоологический музей и проч.) Пригласите друга в гости, не забудьте сообщить ему свой адрес);

– трансформационные, предполагающие комбинирование, замену, сокращение или расширение заданных речевых образцов (Выразите ту же мысль иначе. Скажите, какие вопросы вы зададите собеседнику, если захотите узнать о …. Передайте собеседнику смысл следующего сообщения своими словами. Подумайте и скажите, что вам нужно сделать в создавшейся ситуации. Разложите действие на более мелкие действия; сообщите подробно о том, что вы собираетесь делать);

– репродуктивные (полутворческие), при выполнении которых студенты используют грамматические формы и лексические единицы, усвоенные в предыдущих упражнениях, самостоятельно выбирая языковые стредства выражения (Вчера я был в универмаге и купил там одну вещь. Угадайте что. – Шапку? – Нет. – Галстук? – Нет. – Рубашку? – Да, рубашку).

Предлагая студентам условно-коммуникативное упражнение, преподаватель должен объяснить его цель (на самых начальных стадиях обучения это может быть сделано на родном языке учащихся) и продемонстрировать, как следует выполнять это упражнение. Затем на материале образца отрабатывается выразительная сторона речи: логическое ударение, эмоциональная окраска и т. п. После этого преподаватель разбивает учебную группу на пары, и студенты начинают выполнять это упражнение.

Каковы же особенности формирования рецептивных грамматических навыков?

Для того чтобы новые грамматические формы легко узнавались в текстах, необходимо обеспечить их повторяемость, и во многих случаях этого достаточно для формирования рецептивных грамматических навыков. Однако иногда оказывается, что студенты не распознают изученные грамматические явления, путают их с омонимичными формами. В целях предупреждения ошибок подобного рода необходимо время от времени обращаться к анализу данных форм в читаемых текстах. Кроме того, используются и языковые упражнения, аналогичные упражнениям, предназначенным для формирования продуктивных грамматических навыков. Иногда применяют и особые виды упражнений, направленные на:

– распознавание изучаемого грамматического явления (Найдите в тексте предложения, содержащие новое грамматическое явление. Подчеркните данное грамматическое явление в тексте. Определите последовательность операций, необходимых для узнавания данной формы в предложении);

– соотнесение формы изученного грамматического явления со значением (Определите значение данной грамматической формы. Передайте смысл данного предложения другими языковыми средствами. Переведите предложение на родной язык. Объясните употребление данной формы);

– дифференциацию изучаемого грамматического материала и изученного ранее (Прочитайте пары предложений и установите, в чем их различие. Скажите, от каких глаголов образованы данные формы).

Иногда студенты должны усвоить и использовать в речи грамматическое явление, специальное изучение которого запланировано на более позднее время. В этом случае преподаватели используют так называемый лексический способ введения грамматического материала. Грамматическая форма при этом вводится вне системы, как отдельный языковой факт. Она не подвергается анализу и особой тренировке и запоминается студентами как готовая, нерасчленяемая единица. Так, например, уже на первом уроке студенты усваивают формы повелительного наклонения (Слушайте! Повторяйте! Читайте! Пишите!) как единичные языковые факты, как отдельные слова, не зная закономерностей их построения. На более поздних стадиях обучения они будут работать над формами повелительного наклонения. Другой пример: уже в первые дни жизни в России иностранные студенты должны научиться произносить жизненно важную для себя фразу Я учусь в … университете на подготовительном факультете, содержащую формы предложного падежа имен существительных и прилагательных. Специально все эти формы будут изучаться в дальнейшем, пока же студент будет запоминать эту фразу без анализа включенных в нее форм. Также на лексическом уровне вводятся многие этикетные формы и речевые клише.

Равным образом и при чтении учебного текста студенты могут встретить грамматическое явление, введение которого запланировано на более позднее время. В этом случае преподаватель также использует лексический способ введения грамматического материала: он объясняет студентам значение данной формы, однако не анализирует ее вариантов и не предлагает каких-либо упражнений для закрепления данного материала. Например, в первом концентре студенты изучают формы косвенных падежей существительных. Соответствующие формы прилагательных иногда изучаются одновременно с формами существительных, а иногда в более позднее время (во втором концентре). Во втором случае авторы учебников стараются не включать формы косвенных падежей прилагательных в учебные тексты до тех пор, пока студенты специально их не изучат. Однако тексты, не содержащие прилагательных, создают впечатление искусственно созданных, неаутентичных, поэтому иногда такие формы все же встречаются в текстах и вызывают вопросы учащихся, хотя их значение обычно не вызывает трудностей (незнание флексии не препятствует пониманию грамматического и лексического значения прилагательного). В этих случаях преподаватель объясняет студентам, что они встретили в тексте форму такого-то падежа, но изучать ее они будут позже. Естественно, что никаких упражнений по отработке данной формы после такого объяснения учащиеся не выполняют.

Важнейшим этапом процесса обучения грамматике в практическом курсе русского языка как иностранного является систематизация изученного грамматического материала. В обучении на подготовительных факультетах сложилась практика проведения специальных повторительных уроков, целью которых является систематизация грамматических знаний, усвоенных студентами на занятиях в разрозненном виде в процессе формирования продуктивных и рецептивных навыков. Как правило, такие уроки проводятся один-два раза в месяц, после изучения определенного числа грамматических тем.

На повторительных уроках обычно используются таблицы изученных на занятиях форм, которые предлагаются студентам для анализа. При этом систематизации усвоенных знаний способствуют указания на сходства и различия изученных форм. Кроме того, систематизация оказывается успешной, если в учебный процесс включаются упражнения, при выполнении которых учащиеся должны делать сознательный выбор одной из конкурирующих форм в зависимости от контекста (пример такого упражнения мы приводили на с. 108). Для дифференциации грамматических форм чаще используют языковые упражнения, хотя нельзя исключать и условно-коммуникативные упражнения.

Обобщение, дифференциация и дальнейшая систематизация изученного грамматического материала могут проводиться разными способами. В курсе русского языка как иностранного на подготовительном факультете обычно осуществляют систематизацию по принципам «от формы к значениям» и «от значения к формам».

Систематизация по принципу «от формы к значениям» проводится после того, как студенты изучили ряд речевых образцов, в которых одна и та же форма встречается в разных значениях. В ходе учебного занятия, на котором проводится систематизация, студенты повторяют и особенности данной грамматической формы (конструкции), например, все ее морфологические варианты, и все ее изученные значения и закрепляют свои знания выполнением языковых и условно-коммуникативных упражнений и чтением текстов. Для такой систематизации иногда используют обобщающие таблицы. Приведем пример такой таблицы из учебника Л.В. Московкина и Л.В. Сильвиной (2004: 324). См. стр. 146.

Систематизация по принципу «от значения к формам» используется в тех случаях, когда студенты изучили ряд форм, выражающих близкие значения, и необходима дифференциация этих форм. Для этого рассматривают систему значений, иногда представляя ее в таблицах (Московкин, Сильвина, 2004: 483).

Как правило, такой вид систематизации грамматических форм доминирует во втором семестре. Об этом свидетельствуют и названия уроков многих учебников, например:

Урок 36. Выражение субъектно-предикатных отношений.

Урок 37. Выражение объектных и обстоятельственных (временных) отношений.

Урок 38. Выражение определительных и обстоятельственных (пространственных) отношений.

Урок 39. Выражение обстоятельственных (целевых, причинно-следственных, условных и уступительных) отношений (Московкин, Сильвина, 2004: 511).

Наш опыт работы показывает, что наилучшие результаты в области овладения русской грамматикой показывают те иностранные студенты, у которых успешно протекает и процесс формирования грамматических навыков, и процесс формирования грамматических знаний.

Для более глубокого знакомства с проблемами обучения грамматике русского языка как иностранного на подготовительном факультете мы рекомендуем познакомиться с работами Е.Б. Захавы-Некрасовой (1973), З.Н. Иевлевой (1981), В.И. Остапенко (1987), Г.И. Рожковой (1978, 1983, 1987), В.Н. Вагнер (1995), а также с разделами, посвященными обучению грамматике, в обзорных трудах по методике преподавания русского языка как иностранного (Леонтьев, Королева, 1982; Девятайкина, Добровольская, Иевлева и др., 1984; Дергачева, Кузина, Малашенко и др., 1989; Власова, Алексеева, Барабанова и др., 1990; Митрофанова, Костомаров, Вятютнев и др., 1990; Щукин, 1990; Химик, Карташева, 1997; Лысакова, 2004).

4.3. Формирование коммуникативных умений