4.3.1. Закономерности формирования коммуникативных умений
Закономерности формирования коммуникативных умений – умений аудирования, говорения, чтения и письма – пока еще остаются малоизученными. Тем не менее можно выделить несколько закономерностей обучения иноязычной речевой деятельности, на которые должен обратить внимание преподаватель.
А. Научиться коммуникативной деятельности можно только в процессе коммуникативной деятельности.
В процессе развития умений аудирования, говорения, чтения и письма необходимо опираться на главную закономерность обучения любой деятельности: научиться какой-либо деятельности можно только в процессе этой деятельности. Именно эта закономерность лежит в основе принципа коммуникативности, предписывающего обучать иноязычному общению через иноязычное общение: говорению через говорение, чтению через чтение, аудированию через аудирование, письму через письмо. Вот почему самым важным условием формирования коммуникативных умений является практика студентов в соответствующих видах речевой деятельности.
Б. Формирование коммуникативных умений должно осуществляться регулярно, при этом необходимо обеспечить постепенное усложнение речевой практики.
Упражнения, предназначенные для развития коммуникативных умений, – речевые или коммуникативные – должны выполняться регулярно. В оптимальном случае обучение каждому виду речевой деятельности осуществляется на каждом учебном занятии. При этом от занятия к занятию постепенно возрастает объем общения (объем учебных текстов), усложняется языковой материал, возрастает скорость выполнения заданий, увеличивается количество незнакомых слов в текстах для аудирования и чтения, возрастает степень самостоятельности учащихся при выполнении учебных заданий и т. д.
В. В процессе формирования коммуникативных умений необходимо опираться на механизм памяти учащихся.
Память – это механизм запоминания, сохранения и последующего воспроизведения того, что было в нашем прошлом опыте, с целью использования этого опыта в настоящем (Зимняя, 1985: 121). Различают оперативную (кратковременную) и постоянную (долговременную) память.
Основным хранилищем накопленного человеком жизненного опыта, в том числе и речевого, является постоянная (долговременная) память. Именно в ней сосредоточены слухо-артикуляционные и графические образы слов, словосочетаний и предложений, правила и схемы их соединения, связи языковых форм с их значениями. Оперативная (кратковременная) память при чтении и аудировании обеспечивает удержание поступающей информации во всех фазах процесса речевого восприятия вплоть до ее мыслительной обработки и поступления ее части в долговременную память. При говорении и письме оперативная память обеспечивает кратковременное удержание речевых единиц, извлеченных из долговременной памяти в целях дальнейшего использования при порождении речевых высказываний.
У иностранных учащихся сформирован механизм вербальной памяти на родном языке, однако в процессе обучения русскому языку как иностранному необходимо его приспособление к иноязычному материалу. Для развития оперативной памяти рекомендуются следующие упражнения:
– слушание и повторение предложений, длина которых постоянно возрастает;
– восприятие на слух двух коротких простых предложений, объединение их в одно сложное;
– слушание ряда слов, воспроизведение тех из них, которые относятся к определенной теме;
– слушание предложения, его повторение и добавление к нему еще одного, связанного с ним по смыслу;
– пересказ текста по принципу «снежного кома»: первый студент говорит одну фразу, его сосед повторяет эту фразу и добавляет к ней еще одну, третий студент повторяет то, что сказали первые два, и добавляет третью фразу и т. д.;
– составление рассказа по цепочке (принцип тот же).
Приведем пример упражнения для развития оперативной памяти (пример авторский).
Слушайте, повторяйте.
Студе́нты чита́ют.
Студе́нты чита́ют уче́бники.
Иностра́нные студе́нты чита́ют уче́бники.
Иностра́нные студе́нты чита́ют уче́бники ру́сского языка́.
Иностра́нные студе́нты чита́ют уче́бники ру́сского языка́. За́втра контро́льная рабо́та.
Иностра́нные студе́нты чита́ют уче́бники ру́сского языка́, потому́ что за́втра бу́дет контро́льная рабо́та.
Долговременная память развивается в процессе регулярного заучивания наизусть слов, словосочетаний, предложений и текстов, а также в процессе систематизации усвоенного языкового материала.
Г. В процессе формирования коммуникативных умений необходимо развивать у учащихся механизм антиципации.
Антиципация (или предвосхищение) – представление о предмете, явлении, результате действия и т. п., возникающее еще до того, как они будут реально восприняты или осуществлены (Зинченко, Мещеряков, 1997: 22). Механизм антиципации в рецептивных видах речевой деятельности выступает как механизм вероятностного прогнозирования воспринимаемого сообщения, а в продуктивных – как механизм упреждающего синтеза, обеспечивающий связность порождаемого высказывания (Зимняя, 1985).
При аудировании и чтении прогнозируется как языковая форма, так и смысловое содержание воспринимаемого текста. При этом в области языковой формы вероятностное прогнозирование затрагивает все уровни языка – от слога до текста. Ученые считают, что чем шире контекст и сложнее структура сообщения, тем больше восприятие зависит от вероятностной его оценки. При говорении и письме упреждающий синтез обеспечивает развертывание высказывания как на уровне его смысла, так и на уровне его вербального оформления, причем на уровне вербального оформления он также затрагивает все аспекты языка. Для развития механизма антиципации используют следующие упражнения:
– чтение вслух,
– восстановление слов в тексте (слова или отсутствуют, или даны в усеченной форме),
– составление словосочетаний (например, подбор к данным глаголам существительных, которые могут с ними сочетаться),
– завершение предложений,
– завершение текста,
– чтение заголовка и прогнозирование содержания текста.
Д. В процессе формирования коммуникативных умений необходимо развивать у учащихся механизм осмысления.
Осмысление – это установление смысловых связей: связей между отдельными понятиями, между членами предложения, между новым и данным в суждении, между предложениями и между сверхфразовыми единствами (Зимняя, 1985: 114–116). Правильно установленные смысловые связи на всех уровнях обеспечивают адекватность понимания смысла сообщения при чтении и аудировании и определяют цельность и связность высказывания при говорении и письме. Иностранные учащиеся учатся устанавливать смысловые связи между понятиями и между членами предложения в процессе овладения лексическо-грамматическими навыками. Умения устанавливать связи между новым и данным в суждении, между предложениями и между сверхфразовыми единствами формируются в процессе работы с текстом.
Результатом работы механизма осмысления при аудировании и чтении является понимание смысла текста. Оно складывается постепенно, в ходе выполнения студентом следующих мыслительных операций:
а) выделение в тексте существенных фактов;
б) установление связи между фактами и объединение их в смысловые фрагменты;
в) соотнесение смысловых фрагментов текста друг с другом (группировка фактов, их выстраивание в логической или хронологической последовательности);
г) выведение на основе полученной информации суждения об основной идее текста;
д) оценка и интерпретация изложенных фактов.
Результатом работы механизма осмысления при говорении и письме является связный устный или письменный текст. В процессе создания такого текста у студента:
а) на основе определенного мотива формируется замысел текста;
б) на основе замысла составляется план текста, причем продумываются не только основные пункты плана, но и детали будущего текста; при составлении плана особое внимание уделяется порядку следования пунктов плана;
в) план трансформируется в собственно текст, при этом особое внимание уделяется связям между предложениями в составе смыслового фрагмента, выбору слов и связям слов в предложении;
г) текст оценивается с точки зрения его соответствия намеченному плану, при необходимости он подвергается коррекции.
Е. В процессе формирования коммуникативных умений необходимо специально обучать иностранных студентов анализу и конструированию текстов.
Поскольку в процессе общения люди обмениваются текстами или совместно создают новый текст, необходимо специально обучать иностранных студентов анализу и конструированию текстов.
Как мы уже указывали, основной единицей обучения русскому языку на подготовительном факультете считается типовое предложение (речевой образец). Вместе с тем анализ целевых установок в области аудирования, говорения, чтения и письма показывает, что иностранные студенты к концу обучения на подготовительном факультете должны овладеть умениями понимания и построения не только предложений, но и текстов. Для этого недостаточно уметь понимать и конструировать предложения – необходимо знать еще и основные закономерности построения текста.
В методике обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете учебный текст традиционно рассматривался как материал для обучения лексике и грамматике (через тексты вводился и закреплялся новый языковой материал). Лишь в 70–80-е годы XX века, когда получила развитие лингвистическая теория текста и методики обучения видам речевой деятельности, методисты стали рассматривать текст как особую единицу обучения языку, как целостное речевое произведение, обладающее специфической организацией (Галеева, Райнова, 1983; Пашковская, 1983; Митрофанова, 1985; Барыкина, 1987).
С методической точки зрения оказывается важным различать монологический и диалогический тексты. Что же должны о них знать иностранные студенты подготовительного факультета?
Монологический текст. Студенты должны знать, что такой текст создается одним лицом. Это, как правило, заранее спланированный текст, и именно поэтому для него характерны такие свойства, как развернутость, цельность и связность. Каждый текст является носителем определенной неязыковой информации. В общем объеме этой информации можно выделить главную идею, второстепенные идеи и избыточную информацию. Главная идея часто получает отражение в заголовке текста. Студенты, прочитав заголовок, во многих случаях могут прогнозировать основное содержание текста, а прочитав текст, могут придумать к нему заголовок.
Монологический текст обладает определенной композицией. Многие тексты содержат вступление, главную часть и заключение (иногда вступление и заключение отсутствуют). Главная часть может быть разделена на смысловые фрагменты, причем внешне это деление выражается в членении текста на главы, параграфы и абзацы. В каждом смысловом фрагменте также можно выделить главную идею. В смысловых фрагментах, равных абзацу, главная идея обычно выражена ключевым предложением, которое чаще всего находится в начале или в конце абзаца. Если выписать эти ключевые предложения последовательно одно за другим, то такая запись будет представлять собой план текста. План текста может оформляться в форме назывных или вопросительных предложений.
Каждый смысловой фрагмент должен быть содержательно связан с предыдущим и последующим фрагментами. Существуют внешние средства связи смысловых фрагментов: лексические (во-первых, во-вторых, значит, следовательно, таким образом, например, в частности и др.) и грамматические (местоимения, союзы и др.). Учащемуся необходимо помнить о них при построении собственного устного или письменного монологического текста.
Указанные знания о монологическом тексте являются основой следующих текстовых умений:
– определение темы текста;
– выделение главной и второстепенной информации;
– прогнозирование содержания текста по заголовку и первому абзацу;
– подбор заголовка к тексту;
– деление текста на смысловые фрагменты;
– составление плана текста;
– выделение средств связи смысловых фрагментов текста;
– сокращение или дополнение текста;
– умение восстановить пропущенные части текста.
Для формирования этих умений могут использоваться следующие виды упражнений:
– Прочитайте текст и дайте ему название.
– Выберите из написанных на доске предложений то, которое выражает тему прослушанного текста.
– Выделите в тексте главное и второстепенное.
– Разделите текст на смысловые части, выделите в них ключевые слова (предложения), подберите названия к каждой смысловой части.
– Составьте план текста.
– Расположите фрагменты текста в правильной последовательности (студентам даются тексты, разделенные на смысловые части).
– Прочитайте текст и его план; определите, соответствуют ли пункты плана содержанию текста; вслучае необходимости расположите пункты плана в правильном порядке.
– Составьте текст из данных предложений (расставьте их в нужном порядке). Сравните свои варианты с оригиналом текста.
– Определите, соответствуют ли данные предложения содержанию текста.
– Прослушайте текст и определите, есть ли в нем логический переход от вступления к главной части, от главной части к заключению.
– Выделите в данном тексте абзацы. Сверьте свой вариант с оригиналом текста. В случае расхождений объясните свою точку зрения или точку зрения автора текста-оригинала.
– Прочитайте текст и скажите, какие языковые средства связывают его смысловые фрагменты.
– Восстановите в тексте пропущенные связующие элементы. Сравните свой вариант с оригиналом текста.
– Прочитайте текст, а затем его сокращенный вариант, скажите, какая информация опущена в сокращенном варианте.
– Прочитайте текст и его расширенный вариант, скажите, какая новая информация дополняет уже известную.
– Прочитайте текст и передайте его основную информацию несколькими предложениями.
– Допишите недостающие части текста.
– Закончите текст.
Подобного рода задания оказываются полезными при формировании у иностранных студентов умений чтения, аудирования, устной монологической речи и письма. При этом в качестве средства для развития текстовых умений могут выступать и устный, и письменный текст, но на начальных стадиях обучения удобнее всего работать с письменным текстом.
Диалогический текст. Работа с диалогическим текстом имеет свои особенности. Диалог создается двумя лицами. Хотя его содержание иногда специально планируется одним из говорящих, эти планы в большинстве случаев полностью не реализуются: участники диалога часто перескакивают с одного предмета беседы на другой, иногда вообще меняют тему разговора. Вот почему диалогический текст не всегда характеризуется цельностью и связностью. Вместе с тем такой текст тоже может служить средством развития следующих текстовых умений:
– выделение проблем, обсуждаемых в данном тексте;
– определение сферы и ситуации общения;
– умение охарактеризовать участников диалога;
– разделение текста на смысловые фрагменты;
– выделение средств связи смысловых фрагментов текста;
– определение речевых намерений говорящих в том или ином отрывке диалога;
– восстановление пропущенных реплик и целых смысловых фрагментов диалогического текста;
– расширение или сокращение реплик;
– передача содержания диалога в монологической форме.
Для развития этих умений можно использовать следующие виды упражнений:
– Прослушайте (прочитайте) диалог и скажите, о чем говорят его участники. Какие проблемы они обсуждают?
– Скажите, как зовут участников диалога. Дайте краткую характеристику собеседников.
– Выделите основные смысловые фрагменты диалога.
– Восстановите начало диалога. (Закончите диалог.)
– Восстановите (дополните) пропущенные реплики.
– Расширьте (сократите) реплики диалога.
– Перескажите содержание диалога в монологической форме. Не забудьте о правилах перевода прямой речи в косвенную.
Для правильного понимания содержания текста учащийся должен владеть не только языковыми средствами и умениями анализировать структуру текста, но также знаниями об окружающем мире и о стране изучаемого языка. При продуцировании он также должен соблюдать соответствие содержания данного текста экстралингвистическому контексту. Поскольку таковые знания у иностранных студентов чаще всего отсутствуют, задача преподавателя состоит в том, чтобы сообщить им необходимые сведения общеобразовательного и лингвострановедческого характера.
4.3.2. Формирование умений аудирования
В Государственном образовательном стандарте Первого уровня владения русским языком как иностранным (Госстандарт, 1999) и в «Образовательной программе» (2001) приводятся требования к уровню владения аудированием, который должен быть достигнут выпускниками подготовительных факультетов. При этом различаются требования к аудированию текстов в социально-культурной и учебно-профессиональной сферах общения. Рассмотрим сначала требования к аудированию текстов в социально-культурной сфере общения.
Выпускник подготовительного факультета при слушании монологического текста должен уметь понять его тему, основную идею, главную информацию каждой его смысловой части. Для проверки этого умения учащимся однократно предъявляется монологический текст социально-культурной тематики (тип текста: сообщение, повествование, описание или текст смешанного характера). В нем может содержаться до 3 % незнакомых слов. Темп предъявления аудиотекста – 180–250 слогов в минуту (Государственный образовательный стандарт рекомендует 180–240, а «Образовательная программа» – 220–250).
В вышеуказанных документах приводятся разные рекомендации относительно объема предъявляемого аудиотекста. Авторы Государственного образовательного стандарта считают, что объем текста должен составлять 2500 слов, авторы «Образовательной программы» полагают, что в тексте должно содержаться 600–800 слов. На практике же тексты социально-культурной тематики, предъявляемые на подготовительных факультетах в конце второго семестра, обычно не превышают трех страниц формата А4, набранных на компьютере 14 кеглем через 1,5 интервала. Это 750–800 слов, что соответствует по времени звучания 20 минутам – времени, рекомендуемому авторами Государственного образовательного стандарта.
Для проверки аудирования диалогической речи учащимся однократно предъявляется диалог бытовой или социально-культурной тематики (объем – 10–12 реплик, количество незнакомых слов – 2 %, время звучания – до 1 минуты при темпе речи 210–240 слов в минуту). Учащийся должен понять на слух основное содержание диалога и коммуникативные намерения его участников.
В учебно-профессиональной сфере общения основная задача преподавателя – научить иностранных студентов понимать учебные лекции по специальным предметам, соответствующим профилю их подготовки (тему лекции, основное содержание лекции и ее отдельных смысловых частей), поэтому выпускникам подготовительных факультетов для проверки умений аудирования предъявляют специально подготовленную учебную лекцию. В соответствии с Государственным образовательным стандартом объем такой лекции должен находиться в пределах 700–1000 слов, время ее звучания – 30 минут, количество незнакомых слов в лекции – 3 % (то есть 20–30 слов). «Образовательная программа» предъявляет к учебной лекции более высокие требования: в ней должно содержаться 1000–1500 слов, звучать она должна 45 минут, а количество незнакомых слов должно составлять 5 % (то есть 50–75 слов).
В связи с этим отметим, что разработать учебную лекцию, в которой содержалось бы 5 % незнакомых студентам слов, легче, чем лекцию, в которой количество незнакомых слов не превышало бы 3 %. Подготовить же студентов к восприятию такой лекции намного сложнее. По нашему мнению, на этапе предвузовской подготовки количество незнакомых слов в аудиотекстах любого объема не должно превышать 3 %. Объем же текста учебной лекции вполне может доходить до 1500 слов.
Достижение студентами такого довольно высокого уровня умения понимать устную русскую речь предполагает регулярную целенаправленную работу преподавателя по обучению аудированию. Система этой работы представляет собой серию аудиотекстов, усложняющихся от урока к уроку, и специальных заданий, сопровождающих эти тексты.
Аудиотексты, предъявляемые в первый месяц обучения, строятся на лексико-грамматическом материале, полностью знакомом студентам. В дальнейшем в учебные аудиотексты включается и новая лексика. Делается это для того, чтобы научить студентов устанавливать смысл речевых сообщений в условиях естественной речевой коммуникации, когда они неизбежно будут слышать не только знакомые, но и незнакомые слова. При этом количество незнакомых слов в тексте нарастает постепенно: оно увеличивается каждый месяц на 0,5 %. Возрастает и объем аудиотекста (целесообразно увеличивать его в первом семестре каждый месяц на 100 слов, а при разработке учебных лекций во втором семестре – на 300 слов). Рекомендуемые характеристики учебных аудиотекстов представлены в таблицах 3 и 4 на стр. 158.
Кроме того, существует еще ряд требований к составлению аудиотекстов. Ученые считают, что аудиотексты должны содержать интересную или полезную для иностранных студентов информацию, соответствовать их жизненному и языковому опыту, быть просто и логично построенными, располагать избыточными элементами информации (содержать вводные слова, синонимы, перифразы, повторы, паузы), состоять в основном из простых предложений (не следует включать в аудиотекст сложные предложения и предложения, осложненные причастными и деепричастными оборотами).
Работа над каждым аудиотекстом на занятии включает три стадии: стадию предтекстовой работы, стадию аудирования текста и стадию послетекстовой работы. На стадии предтекстовой работы осуществляются:
а) введение в тему аудиотекста;
б) снятие лексических трудностей аудиотекста;
в) развитие языковой догадки.
Введение в тему способствует переключению внимания студента на данный текст. Оно может осуществляться в форме небольшого сообщения преподавателя или в форме беседы преподавателя с учащимися. В процессе введения в тему аудиотекста преподаватели иногда используют средства изобразительной наглядности.
Таблица 3
Таблица 4
Включаемая в аудиотексты новая лексика может обладать разной функциональной значимостью: это могут быть или ключевые слова, без знания которых не будет понята основная идея текста, или лексика, не влияющая на понимание основной идеи текста, отражающая избыточную, несущественную информацию. На стадии предтекстовой работы объектом особого внимания являются прежде всего ключевые слова. Если студенты могут понять значение этих слов самостоятельно, используя словообразовательный анализ, знание интернациональных слов или контекст, то им даются задания на развитие языковой догадки. Если они не могут самостоятельно определить значение ключевых слов, преподаватель записывает эти слова на доске, объясняет их значение, при этом желательно, чтобы студенты переписали слова себе в тетрадь с переводом на родной язык. Но даже если эти слова объяснены, при аудировании студенты могут их не узнать, так как навыки их слухового восприятия пока еще не сформированы. По этой причине мы не рекомендуем использовать аудиотексты, ключевые слова в которых являются новыми для студентов.
Лексика, не влияющая на понимание основной идеи текста, как правило, не является объектом работы преподавателя на предтекстовой стадии, но после предъявления аудиотекста и проверки его понимания целесообразно выписать ее на доске, семантизировать и дать прослушать фрагменты текста, в которых она встретилась.
После предтекстовой стадии начинается собственно аудирование текста. Этот процесс протекает намного более успешно, если сопровождается заданием, направляющим студентов на поиск какой-либо информации в тексте, – притекстовым заданием. Такие задания направлены не на языковую форму текста, а на его содержание, причем желательно, чтобы они были связаны с главной идеей текста. Например:
– Прослушайте текст и скажите, почему главные герои не смогли встретиться друг с другом в назначенный час.
– Какую специальность выбрал Виктор и почему?
– Прослушайте текст и скажите, почему между героями рассказа произошла ссора.
– Прослушайте текст и опишите внешность главного героя.
Притекстовое задание активизирует мыслительную деятельность учащихся, направляет их внимание на поиск и запоминание необходимой информации и в конечном счете приводит к более внимательному восприятию всего аудиотекста.
Мы рекомендуем с первых учебных занятий предъявлять аудиотекст в нормальном темпе, характерном для носителей языка. Это не будет вызывать трудностей у студентов, если они будут слушать тексты регулярно (оптимальный режим – каждый день). Если же преподаватель редко предлагает учащимся тексты для аудирования, то восприятие текста в нормальном темпе потребует от учащихся дополнительных усилий, чрезмерной концентрации внимания. В таких случаях преподавателю придется искусственно замедлять темп речи или увеличивать паузы между предложениями, чтобы максимально облегчить студентам смысловую переработку воспринятой информации. Затем последует длительный по времени переход от замедленного темпа речи к нормальному.
После прослушивания текста осуществляется послетекстовая работа. Основная ее задача – проверка понимания аудиотекста. Проверяются выполнение притекстового задания, понимание основной идеи текста, ее развитие. Формы проверки: ответы на вопросы по тексту, тесты множественного выбора (выбор правильного ответа из ряда предложенных) или определение ложных и правдивых утверждений, основанных на информации из текста. На стадии послетекстовой работы преподаватель также семантизирует незнакомую студентам лексику.
Приведем в качестве примера один из уроков пособия по обучению аудированию (Высотская, Дубинская, Иванова, 1982: 28–31). Знак (+) указывает на паузу для выполнения заданий.
Упражнение 1.а) Слушайте и повторяйте слова: понравиться – поправиться +; понравился – поправился +; понравились – поправились +.
Слушайте диалог. Выберите нужный глагол: понравиться или поправиться и закончите диалог.
– Джон долго был в больнице?
– Нет, он быстро… +
б) Слушайте и повторяйте слова: разрешать – решать +; разрешить – решить +; разрешил – решил +.
Слушайте фразы и закончите их:
Врач разрешил Джону… + Джон решил… +
Упражнение 2.а) В тексте, который вы услышите, будет новое словоежедневно, что значит «каждый день». А как вы думаете, что значат словаежегодно +, ежемесячно +, ежечасно +?
б) Вы хорошо помните глагол встречать – встретить. Вы часто говорите: Я встретил друга. А вы знаете, что по-русски можно сказатьвстретить праздник, встретить Новый год? Постарайтесь понять фразу: Джон встречал Новый год на родине. Если вы правильно поняли эту фразу, вы легко ответите на вопрос: Вы уже встречали Новый год в Советском Союзе? +
в) Запишите новое словосочетание и слово:встретить Новый год, ежедневно +.
Упражнение 3. Слушайте микротекст. Постарайтесь понять его основное содержание.
Тамара Васильевна часто вспоминает, как она познакомилась с вьетнамским юношей Тьеном.
Первый раз она увидела Тьена в больнице, где тогда работала. Он стоял и невесело смотрел в окно.
Ответьте на вопрос: Где Тамара Васильевна первый раз увидела Тьена? +
Упражнение 4.Слушайте два варианта сообщения. Повторите фразу, отличающую один вариант от другого.
Вариант 1. Сегодня вы услышите рассказ об одной советской семье. Это необычная семья. В этой семье – русские и вьетнамские дети.
Вариант 2. Сегодня вы услышите рассказ об одной советской семье. Это необычная семья. +
Упражнение 5.Слушайте текст. Постарайтесь понять его основное содержание. Дайте название тексту.
С Тамарой Васильевной Романовой мы познакомились в городе Херсоне. Тамара Васильевна сейчас уже пожилая, но очень веселая и энергичная женщина. Однажды она рассказала нам историю своей семьи. Это необычная история. В семье Тамары Васильевны – русские и вьетнамские дети. Давайте вместе послушаем ее рассказ:
– У меня есть родные дети. Но есть у меня и два вьетнамских сына: Тьен и Фат. Я люблю их не меньше, чем своих родных детей. В первый раз я увидела Тьена в больнице, где тогда работала. Он стоял и невесело смотрел в окно. Была зима, люди встречали Новый год, а Тьен был один. Его врач рассказал мне, что Тьен приехал из Вьетнама, учился в нашем городе и серьезно заболел. Я попросила врача разрешить Тьену пойти в наш дом встречать Новый год, и врач разрешил. Мы с Тьеном поехали домой. Мой муж и дети были очень рады, когда увидели нас. Тьен всем сразу понравился: он был такой внимательный, добрый. Все вместе мы встретили Новый год. А потом Тьен вернулся в больницу. Мы часто бывали там, как могли, помогали ему. Наконец Тьен почувствовал себя лучше и поехал в санаторий. Там он поправился. Скоро врачи разрешили ему продолжать учебу. Теперь Тьен часто бывал в нашем доме. Вместе с нами он ходил в кино, гулял, отдыхал. Наконец Тьен сдал все экзамены и поехал на практику. Там он опять заболел. И опять врачи помогли ему. А мой муж, дети и я ходили в больницу ежедневно, помогали Тьену поправиться. И там, в больнице, Тьен в первый раз сказал мне «мама».
Тьен поправился. Теперь он жил в нашей семье. А скоро с практики приехал его друг Фат. Фат добрый и веселый юноша, и мы все полюбили его. Днем Фат занимался с Тьеном, а вечером помогал мне. Так он стал моим вторым вьетнамским сыном.
Но вот мои вьетнамские сыновья отлично сдали все экзамены, получили дипломы и вернулись на родину. Тихо стало в нашем доме. Я очень скучаю, не могу привыкнуть, что мои сыновья далеко. И я часто думаю: если все люди во Вьетнаме такие же трудолюбивые, как они, значит, вьетнамцы – счастливый народ, у которого большое будущее.
Выполняйте задание. +
Упражнение 6.Слушайте текст еще раз. Ответьте на вопросы: Когда Тьен в первый раз сказал русской женщине «мама»? +Как вы думаете, почему он сказал так? +Что вы узнали о характере Тьена и Фата? +
Упражнение 7.Если вы поняли текст, вы легко закончите фразы.
Врач Тьена рассказал, что… + Тьен поправился, и врачи… + Тамара Васильевна часто думает, что если все люди во Вьетнаме такие же трудолюбивые, как Тьен и Фат, значит… +
Упражнение 8.Слушайте нашу беседу с Тамарой Васильевной. Ответьте на вопросы: Как называет мать Тьена Тамару Васильевну? +Почему она ее так называет? +
– Тамара Васильевна, ваши вьетнамские сыновья пишут вам?
– Да, я получаю письма каждый месяц. Тьен и Фат рассказывают мне, как они живут, как работают.
– Расскажите, пожалуйста, о самом интересном письме, которое вы получили.
– Самое дорогое письмо прислала мне мать Тьена. Послушайте, что она пишет: «Дорогая сестра! 6лет наш сын жил в Советском Союзе, и 6 лет Вы были ему матерью. Я хочу сказать Вам спасибо за все». Вот какое письмо я получила недавно.
– Что вы хотите пожелать нашим читателям?
– Я желаю счастья и мира всем матерям на нашей планете.
Выполняйте задание. +
Упражнение 9.Слушайте текст. Ответьте на вопрос: Что рассказала о своей старшей дочери учительница Елена Ивановна? +
Елена Ивановна – учительница. Работает в школе давно. Она рассказывает:
– У меня две дочки. Я их очень люблю. Мои дочки – мои лучшие подруги. Они хорошо учились и отлично окончили школу и институт.
Сейчас моя старшая дочь, Аида, работает в университете, преподает английский язык. Студенты очень любят ее. А младшая дочь, Фарида, окончила медицинский институт и учится в аспирантуре. Она будет детским врачом. Я рада, что у меня такие дочки.
Выполняйте задание. +
Так ведется работа над текстом, в котором заложена информация, не предназначенная для дальнейшего использования. В системе обучения аудированию на подготовительном факультете таких текстов большинство. Однако наряду с ними в процесс обучения уже в первом семестре включаются аудиотексты, которые не только прослушиваются студентами, но и являются базой для дальнейшего выхода в говорение и письмо. Это связано с особенностями получения образования в вузе – извлечением информации из устных и письменных текстов и ее дальнейшей репродукцией. Конспектированию учебных лекций иностранных студентов специально обучают во втором семестре, подготовка же к этому процессу начинается уже в первом: в систему обучения аудированию включаются тексты, предназначенные для их пересказа в устной или письменной форме.
Методика работы с такими аудиотекстами сложнее, чем методика работы с текстами, не предназначенными для воспроизведения, так как преподавателю необходимо добиться более полного и точного понимания текста студентами. Отметим особенности этой методики:
– на предтекстовой стадии, снимая лексические трудности аудиотекста, преподаватели сами семантизируют слова, необходимые для его понимания, не полагаясь на языковую догадку студентов, или дают студентам задание найти необходимые слова в словаре;
– на стадии собственно аудирования преподаватели предъявляют текст не один, а два, в некоторых случаях три раза; первое прослушивание аудиотекста обеспечивает его общее понимание, второе – детальное; во второй раз аудиотекст может предъявляться в более замедленном темпе, чем в первый, и с более длительными паузами между предложениями; впервые месяцы обучения между первым и вторым предъявлениями аудиотекста допустимо прочтение этого текста студентами;
– на послетекстовом этапе могут выделяться три разных вида работы: а) проверка понимания текста (причем проверяется не только общее, но и детальное понимание аудиотекста); б) выполнение языковых и условно-речевых упражнений, обеспечивающих усвоение новой лексики; в) различные виды репродукции текста – от составления назывного плана до подробного пересказа текста в устной или письменной форме.
В учебнике «Живем и учимся в России», предназначенном для работы во втором семестре подготовительного факультета, для аудирования предлагаются большие по объему тексты. Для того чтобы обеспечить их полное понимание, преподаватель проводит предварительную работу с письменным вариантом этого текста. Сначала он просит студентов найти в словаре ряд слов из текста, затем – прочитать комментарий к ряду слов и словосочетаний и, наконец, вместе со студентами читает и анализирует текст. После этого текст предъявляется студентам для прослушивания со зрительной опорой. На более поздних стадиях работы студенты будут слушать тексты уже без предварительного их чтения и анализа. Приведем для примера фрагмент урока «Человек и природа» из учебника «Живем и учимся в России» (Капитонова, Баранова, Городецкая и др., 2003: 106–108).
1. Найдите в словаре следующие слова:
бере́чь/сбере́чь (кого? что?), забо́титься/позабо́титься (о ком? очём?), эколо́гия, де́ятельность, загрязня́ть/загрязни́ть (что?), выруба́ть/вы́рубить (что?), уничтожа́ть/уничто́жить (кого? что?), погиба́ть/поги́бнуть, бытово́й, отхо́ды, озо́н, дыра́, наноси́ть/нанести́ (что? кому?), превыша́ть/превы́сить.
2. Прочитайте комментарий к словам и словосочетаниям:
фло́ра – расти́тельный мир (расте́ния);
фа́уна – живо́тный мир (живо́тные).
3. Прочитайте текст и ответьте на вопрос: о каких проблемах рассказывает этот текст?
У ка́ждого челове́ка есть дом, в кото́ром он живёт. Но у всех жи́телей Земли́ есть и о́бщий дом – э́то плане́та Земля́. Этот свой о́бщий дом лю́дям ну́жно бере́чь, забо́титься о нём.
Среди́ пробле́м, кото́рые челове́чество должно́ реши́ть в XXI ве́ке, одно́ из гла́вных мест занима́ют пробле́мы эколо́гии.
Эколо́гия – э́то нау́ка, кото́рая изуча́ет свя́зи ме́жду живо́й приро́дой и окружа́ющей средо́й. Челове́к – э́то часть живо́й приро́ды, и его́ отноше́ния с окружа́ющей средо́й о́чень важны́ для бу́дущего люде́й.
Приро́да создала́ челове́ка, и всё, что ну́жно для жи́зни, челове́к берёт у приро́ды. Измене́ния, кото́рые происхо́дят в приро́де, ча́сто явля́ются результа́том де́ятельности челове́ка. Заво́ды и фа́брики, кото́рые произво́дят совреме́нную те́хнику, оде́жду, проду́кты пита́ния, загрязня́ют во́здух городо́в, во́ду рек и озёр. Что́бы получи́ть но́вые зе́мли для се́льского хозя́йства, выруба́ются леса́. Но при э́том уничтожа́ются исто́чники пре́сной воды́, погиба́ют расте́ния и живо́тные.
Учёные подсчита́ли, что к 2100 го́ду плане́та потеря́ет 50 % свое́й фло́ры и фа́уны.
Приро́дные ресу́рсы не бесконе́чны, и об э́том нельзя́ забыва́ть.
Экологи́ческие пробле́мы сего́дня – э́то загрязне́ние окружа́ющей среды́ промы́шленными и бытовы́ми отхо́дами, уничтоже́ние лесо́в, образова́ние «озо́новых дыр».
Одно́й из ва́жных экологи́ческих пробле́м явля́ется уменьше́ние запа́сов пре́сной воды́. Сего́дня челове́честву ну́жно бо́льше пре́сной воды́, чем мо́жет дать Земля́.
Учёные счита́ют, что к 2005 го́ду почти́ 3,5 миллиа́рда челове́к – приме́рно полови́на населе́ния земно́го ша́ра – бу́дут испы́тывать недоста́ток в питьево́й воде́.
В после́дние го́ды мно́го говоря́т и пи́шут о загрязне́нии воды́ в уника́льном о́зере Байка́л, кото́рое соде́ржит 20 % мировы́х запа́сов пре́сной воды́. В Байка́л попада́ют промы́шленные и бытовы́е отхо́ды, кото́рые нано́сят о́зеру огро́мный вред.
Большу́ю трево́гу вызыва́ет и загрязне́ние во́здуха. В Росси́и 40 миллио́нов челове́к ды́шат во́здухом, в кото́ром загрязне́ние превыша́ет но́рмы в деся́тки раз. Врачи́ говоря́т о том, что то́лько 14 % росси́йских дете́й по́лностью здоро́вы. 35 % де́тских заболева́ний свя́заны с ка́чеством во́здуха. Сего́дня всё бо́льше люде́й понима́ют, что пришло́ вре́мя, когда́ необходи́мо осо́бенно забо́титься о приро́де, охраня́ть её. Об экологи́ческих пробле́мах говоря́т учёные и журнали́сты, врачи́ и писа́тели.
Пробле́мы окружа́ющей среды́ не зна́ют госуда́рственных грани́ц, они́ о́бщие для всех жи́телей Земли́, поэ́тому реша́ть э́ти пробле́мы ну́жно всем вме́сте.
4. Закончите предложения, используя информацию текста:
1) У всех жителей Земли есть общий дом – это …
2) Экология – это наука, которая изучает …
3) Отношения человека с окружающей средой важны для …
4) Всё, что нужно для жизни, человек …
5) Изменения в природе часто являются …
6) Заводы и фабрики загрязняют …
7) Важная экологическая проблема – это уменьшение запасов …
8) Большую тревогу вызывает …
9) Об экологических проблемах говорят …
10) Проблемы окружающей среды не знают …
5. Образуйте от следующих глаголов существительные с суффиксом -ени-.
Образец: спасать/спасти – спасение
сохранять/сохранить —..............................................
изменять/изменить —..............................................
уничтожать/уничтожить —..............................................
разрушать/разрушить —..............................................
уменьшать/уменьшить —..............................................
загрязнять/загрязнить —..............................................
6. Вставьте подходящие глаголы из столбца справа в нужной форме.
1) Человек должен… богатства природы.
2) Заводы и фабрики… воздух городов.
3) Чтобы получить новые земли для сельского хозяйства, люди… леса.
4) Люди… недостаток в питьевой воде, потому что её запасы…
5) В результате своей деятельности человек… источники пресной воды.
6) Люди должны… об окружающей среде.
7) Сегодня на планете… многие растения и животные.
____________________________________
загрязнять
испытывать
погибать
уменьшаться
заботиться
сохранить
вырубать
уничтожать
7. Ответьте на вопросы:
1) Что такое экология?
2) Как деятельность человека влияет на изменения в природе?
3) Какие экологические проблемы существуют в настоящее время?
4) Почему сегодня много говорят и пишут об экологии?
5) Согласны ли вы с тем, что проблемы окружающей среды – общие для всех жителей Земли? Обоснуйте свой ответ.
8. Согласны ли вы со словами русского писателя М. Пришвина: «Охранять природу – значит охранять Родину»?
9. Расскажите, что вы узнали о проблемах экологии в современном мире, по плану.
1)Что такое экология.
2) Изменения в природе – результат деятельности человека.
3) Экологические проблемы, существующие в настоящее время.
4) Уменьшение запасов пресной воды.
5) Загрязнение воздуха.
10. Напишите сочинение на тему «Человек и природа».
11. Что вы знаете об экологической ситуации в вашей стране?
Если аудиотекст предназначен для последующего его письменного изложения, то иногда после первого прослушивания проводится работа над его планом: преподаватель записывает на доске план текста, а затем вместе со студентами проговаривает текст с опорой на план (текст часто проговаривается в видоизмененной форме, то есть используются синонимы, перифразы), после этого следует второе прослушивание текста, и уже затем студенты пишут изложение.
Обычно в процессе обучения на подготовительном факультете преподаватель сам предъявляет учебные аудиотексты. Для иностранных студентов это всегда наиболее легкий вариант аудирования: во-первых, они привыкают к голосу своего преподавателя; во-вторых, они видят преподавателя, и такие зрительные опоры, как мимика, жесты, движения органов речи, способствуют пониманию смысла аудиотекста. Наконец, преподаватель следит за реакцией своих студентов и в случае необходимости может изменить темп речи, повторить какой-либо смысловой фрагмент, то есть облегчить аудитории слуховое восприятие текста. Однако преподаватель должен готовить студентов к разным условиям аудирования. Для этого следует включать в процесс обучения аудио– и видеозаписи, а также приглашать для предъявления аудиотекстов других преподавателей.
Более полную информацию о проблемах обучения аудированию читатель найдет в работах Н.И. Гез (1977), Н.В. Елухиной (1977), Н.В. Елухиной и Е.В. Мустицкой (1978) Г.В. Колосницыной (1980), Н.С. Ожеговой (1978), Т.Н. Протасовой и Н.И. Соболевой (1977, 1978), Н.И. Соболевой (1980). Рекомендуем также просмотреть специальные разделы по обучению аудированию в обзорных работах по методике преподавания русского языка как иностранного (Власова, Алексеева, Барабанова, 1990; Щукин, 1990; Лысакова, 2004), а также в «Настольной книге преподавателя иностранного языка» (Маслыко, Бабинская, Будько, Петрова, 1998).
4.3.3. Формирование умений чтения
Существуют разные виды, или стратегии, чтения. В зависимости от целевой установки различают изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое чтение (Фоломкина, 1987). Соответственно, существуют разные подходы к обучению чтению, разные системы упражнений, формирующих умение читать. На подготовительном факультете иностранных студентов обучают двум видам чтения: ознакомительному и изучающему.
Ознакомительное чтение – это чтение без специальной установки на последующее использование или воспроизведение полученной информации. Это чтение ради удовлетворения собственных читательских интересов, ради получения эстетического наслаждения, ради отдыха. Объектом такого чтения являются художественные, газетно-публицистические и научно-популярные тексты.
Ознакомительное чтение – это довольно быстрый вид чтения: его темп, по данным С.К. Фоломкиной, составляет 180–190 слов в минуту. При таком темпе читающие редко перечитывают фрагменты текста: их интересует развертывание главной идеи текста, а не его детали. В результате читающие могут не понимать некоторых несущественных фактов, содержащихся в тексте, и не запоминать их, но это не влияет на понимание всего текста. Степень понимания информации в процессе ознакомительного чтения на иностранном языке составляет 75–100 % (Фоломкина, 1987). Вот почему этот вид чтения иногда называют чтением с общим охватом содержания.
Изучающее чтение – это чтение с установкой на последующее использование или воспроизведение полученной информации. Основная его цель – точно и полно понять информацию, содержащуюся в тексте, критически ее осмыслить, сопоставить с уже имеющимися сведениями и запомнить. При этом поскольку информация выражена вербально, читающие иногда запоминают не только саму информацию, но и ее языковое выражение.
Изучающее чтение является одним из самых важных видов деятельности студентов, которые получают большую часть учебной информации из письменных источников, запоминают эту информацию, а затем используют ее в ответах на семинарах и на экзаменах. Основным объектом изучающего чтения являются тексты учебников, научных статей и монографий, рекомендуемых преподавателями-предметниками для подготовки к семинарам и экзаменам.
Изучающее чтение – это медленный вид чтения. По данным С.К. Фоломкиной, если текст доступен в языковом отношении, то оптимальный темп изучающего чтения должен составлять 50–60 слов в минуту. Это обусловлено тем, что читающий в процессе такого чтения часто останавливается и обдумывает извлеченную из текста информацию, анализирует композиционную структуру и языковую форму текста, повторно перечитывает его отдельные фрагменты, произносит некоторые фрагменты текста про себя или вслух, стремясь запомнить информацию для последующего пересказа, обсуждения, использования в своей работе.
В Государственном образовательном стандарте Первого сертификационного уровня владения русским языком как иностранным выделены умения в области чтения, которые должны быть сформированы у выпускников подготовительных факультетов (Госстандарт, 1999). К ним относятся следующие умения:
– использовать различные стратегии чтения в зависимости от коммуникативной установки;
– понимать как основную, так и дополнительную информацию, содержащуюся в тексте, с достаточной полнотой, точностью и глубиной;
– понимать основную идею текста;
– адекватно интерпретировать ход авторских рассуждений, выводы и оценки автора.
Следует обратить внимание на то, что на этапе предвузовской подготовки предъявляются разные требования к чтению текстов в социально-культурной и учебно-профессиональной сферах общения.
Рассмотрим требования к чтению текстов социально-культурной тематики. В соответствии с Государственным образовательным стандартом (Госстандарт, 1999) у иностранных студентов на этапе предвузовской подготовки должны быть сформированы умения и изучающего, и ознакомительного чтения текстов социально-культурной тематики. Для проверки этих умений учащимся предлагается текст (тип текста: повествование, описание, сообщение или текст смешанного типа с элементами рассуждения). Объем текста – 2000–2700 печатных знаков, то есть 1,5–2 страницы текста формата А4, набранного на компьютере 14 кеглем через 1,5 интервала. В «Образовательной программе» (2001) указан объем текста 900–1000 слов, что составляет около 4 страниц формата А4 при таком же наборе. В Государственном образовательном стандарте указано, что в этом тексте может содержаться до 5–10 % незнакомых слов (согласно «Образовательной программе» – 5–7 %). При этом рекомендуемая скорость изучающего чтения – 40–50 слов в минуту, а ознакомительного – 80–100 слов в минуту.
Отметим, что ни в Государственном образовательном стандарте, ни в «Образовательной программе» не указано, должны ли предъявляться разные по характеру тексты социально-культурной тематики для ознакомительного и для изучающего чтения и в чем должны состоять различия между этими текстами. Мы полагаем, что поскольку изучающее и ознакомительное чтение – это разные виды чтения, то и обучать им следует по-разному и на текстах, отличающихся по объему и количеству незнакомых слов.
Тексты для ознакомительного чтения обычно больше по объему, чем тексты для изучающего чтения (их объем в конце курса обучения вполне может достигать 1000 слов), но при этом они легче для студентов. Они могут включать до 5 % незнакомых слов (то есть до 50 незнакомых слов при общем объеме текста 1000 слов), причем это будет либо избыточная лексика, которую можно опустить без ущерба для понимания содержания текста, либо лексика, значение которой можно определить при помощи языковой догадки. Все ключевые слова текста должны быть или знакомы студентам, или предварительно семантизированы.
Тексты для изучающего чтения обычно намного меньше по объему. В конце второго семестра их объем, как правило, не превышает 500 слов. В то же время они более трудные для иностранных студентов. В них иногда включается до 10 % незнакомых слов (то есть до 50 незнакомых слов при общем объеме текста 500 слов), при этом неважно, ключевые это слова или не ключевые, но все же необходимые для понимания деталей текста, или избыточная лексика.
Покажем в таблицах 5 и 6 динамику возрастания объема текстов социально-культурной тематики и количества незнакомых слов в них на этапе предвузовской подготовки (см. стр. 172).
В подготовке иностранных студентов к учебно-профессиональной сфере общения имеется своя специфика: студентов обучают только изучающему чтению. В конце курса обучения иностранный студент должен уметь прочитать текст учебно-научного характера и полностью понять его содержание. Объем текста – 1–1,5 страницы (1800–2000 печатных знаков, или 400–450 слов). Тип текста – описание, повествование, сообщение или текст смешанного типа с элементами рассуждения. Количество незнакомых слов – 5 %. Время чтения: 15–20 минут.
Покажем в таблице 7 динамику возрастания объема текстов учебно-научной тематики и количества незнакомых слов в них на этапе предвузовской подготовки (см. стр. 172–173).
Таблица 5
Таблица 6
Таблица 7
Очень важно, чтобы и преподаватели, и студенты понимали различия между изучающим и ознакомительным чтением и разный характер обучения этим видам чтения. Для этого преподаватель, начиная работу над конкретным текстом, должен сообщить студентам цель работы над текстом: либо быстро прочитать его и понять основное содержание, либо читать его медленно, вдумчиво с целью подготовки последующего пересказа, составления плана, собственного текста и т. д.
Рассмотрим процесс обучения ознакомительному чтению, который по многим своим признакам похож на процесс обучения аудированию. Система упражнений, формирующих умения ознакомительного чтения, представляет собой серию текстов, усложняющихся от урока к уроку, и специальных заданий, сопровождающих эти тексты. Работа над каждым текстом на занятии включает три стадии: предтекстовая стадия, собственно чтение текста и послетекстовая стадия.
На стадии предтекстовой работы преподаватель вводит студентов в тему текста и предлагает им задания, предназначенные для снятия лексических трудностей текста и развития языковой догадки.
После предтекстовой стадии начинается собственно чтение текста (про себя), причем перед тем как студенты начнут читать текст, преподаватель также дает им притекстовое задание, активизирующее их внимание, оперативную память, механизмы вероятностного прогнозирования и осмысления. Например:
– Прочитайте текст и скажите, кем хотел стать герой этого рассказа. Кем он стал и почему?
– Куда собирались поехать герои этого рассказа в субботу и в воскресенье? Они смогли это сделать или нет?
– Прочитайте текст и скажите, после каких событий начался коренной перелом в ходе Великой Отечественной войны.
– Прочитайте текст и скажите, кто из его героев вам больше всего понравился. Почему?
Поскольку ознакомительное чтение – это быстрый вид чтения, то необходимо, чтобы студенты, читая текст, смогли уложиться в какое-то определенное время. Поэтому очень важно задавать им временные нормативы чтения, например: Сейчас мы будем читать текст. Вы должны прочитать его за две минуты и ответить на вопрос: Что возил в своем портфеле Фёдор Иванович Шаляпин? Оптимальный темп ознакомительного чтения, как было указано выше, составляет 180–190 слов в минуту. Зная о том, какой по объему текст предстоит читать студентам, преподаватель может точно высчитать время, необходимое на его прочтение. Однако следует иметь в виду, что в самые первые месяцы обучения нельзя требовать от иностранных студентов, чтобы они читали тексты с такой же скоростью, как и носители языка. Вместе с тем опыт показывает, что данный темп ознакомительного чтения вполне достижим в иностранной аудитории уже в первом семестре подготовительного факультета.
На послетекстовой стадии преподаватель проверяет выполнение притекстового задания, понимание основной идеи текста, ее развитие. При этом используются такие же формы проверки, как и при обучении аудированию:
– ответы на вопросы по тексту,
– тесты множественного выбора,
– установление ложных и истинных фактов.
Кроме этого могут использоваться и такие виды заданий:
– нахождение в тексте каких-либо фактов,
– выстраивание фактов в логической или хронологической последовательности,
– оценка прочитанного и ее аргументация.
Обычно работа над текстом, предназначенным для ознакомительного чтения и содержащим 600 слов, занимает на уроке не более 20 минут из расчета: 10 минут – на предтекстовую работу, 5 минут – на прочтение текста и 5 минут на послетекстовую работу.
В качестве иллюстрации приведем фрагмент урока из учебника «Русский язык» Л.В. Московкина и Л.В. Сильвиной (2004: 224–227).
26. Проанализируйте слова, которые помогут вам понять новый текст. Если вам непонятны значения этих слов, попробуйте написать их латинскими буквами. Может быть, это поможет вам понять, что они значат.
Система, периодическая система, систематизировать, химический элемент, органическая химия, атомный вес, гимназия, педагогический институт.
27. Постарайтесь понять значения новых слов без словаря.
1. Сон (спать).
Хороший сон – это всегда прекрасный отдых.
Джон часто думает о родителях и иногда даже видит их во сне.
2. Засыпать/заснуть – начинать/начать спать.
Просыпаться/проснуться – переставать/перестать спать.
Сниться/присниться – казаться во сне.
Вчера Иван много работал. Он очень устал, поэтому, когда он пришёл домой, он быстро заснул. Когда он проснулся, он почувствовал, что он хорошо отдохнул.
Когда Антон спал, ему приснился его брат.
28. Прочитайте текст. Скажите, в каком году Менделеев создал периодическую систему химических элементов.
Дми́трий Ива́нович Менделе́ев, вели́кий учёный-хи́мик, роди́лся в 1834 году́ в сиби́рском го́роде Тобо́льске в семье́ дире́ктора гимна́зии. Он хорошо́ учи́лся, мно́го чита́л, изуча́л иностра́нные языки́. Менделе́еву нра́вилась хи́мия, он мечта́л стать учи́телем гимна́зии, что́бы расска́зывать де́тям о хими́ческих элеме́нтах.
В 1850 году́ Менделе́ев прие́хал в Петербу́рг и на́чал учи́ться в педагоги́ческом институ́те. Ка́ждый день он занима́лся в хими́ческой лаборато́рии, ста́вил о́пыты, изуча́л хими́ческие вещества́.
По́сле оконча́ния институ́та Менделе́ев рабо́тал учи́телем в Оде́ссе, но уже́ тогда́ он твёрдо реши́л стать учёным. В 1856 году́ он верну́лся в Петербу́рг, что́бы серьёзно заня́ться хи́мией. Менделе́ев писа́л нау́чные рабо́ты, преподава́л в Петербу́ргском университе́те. Его́ уче́бники «Органи́ческая хи́мия» и «Осно́вы хи́мии» бы́ли широко́ изве́стны не то́лько в Росси́и, но и в други́х стра́нах. В 1869 году́ учёный сде́лал вели́кое откры́тие – он систематизи́ровал изве́стные в то вре́мя хими́ческие элеме́нты.
Био́графы Менделе́ева расска́зывают, что периоди́ческая систе́ма ему́ присни́лась. Всю ночь учёный мно́го рабо́тал, ду́мал, анализи́ровал и засну́л то́лько у́тром. Во сне он уви́дел табли́цу, а когда́ просну́лся, сра́зу же записа́л её. Это, коне́чно, бы́ло не случа́йно.
Бо́лее 10 лет Менделе́ев упо́рно рабо́тал, пыта́лся систематизи́ровать хими́ческие элеме́нты и наконе́ц по́нял: а́томный вес определя́ет хими́ческие сво́йства вещества́. Он расположи́л хими́ческие элеме́нты в поря́дке возраста́ния а́томного ве́са.
Менделе́ева о́чень люби́ли студе́нты и преподава́тели университе́та. У него́ бы́ло мно́го друзе́й. В его́ петербу́ргской кварти́ре на «менделе́евских сре́дах» быва́ли изве́стные худо́жники И.Е. Ре́пин, И.И. Крамско́й, писа́тели Ф.М. Достое́вский, И.С. Турге́нев, кри́тик В.В. Ста́сов. Менделе́ев люби́л жи́вопись, му́зыку, литерату́ру. Он всегда́ ходи́л на вы́ставки, конце́рты, литерату́рные вечера́.
В 1907 году́ учёный у́мер, а в 1911 году́ в Петербу́ргском университе́те в гла́вном зда́нии на пе́рвом этаже́ откры́ли музе́й Д.И. Менделе́ева. Там мо́жно мно́го узна́ть о жи́зни и нау́чной рабо́те вели́кого хи́мика.
29. Ответьте на вопросы.
Когда родился Д.И. Менделеев? Где он родился? Почему он хотел стать учителем? Где Менделеев учился в Петербурге? Где он потом преподавал? Как он создал периодическую систему химических элементов? В каком году он умер? Где находится музей Д.И. Менделеева?
Система обучения изучающему чтению отличается от системы обучения ознакомительному чтению рядом особенностей. Полное и точное понимание текста требует от иностранного студента не только языковой догадки, но также умений пользоваться словарями, справочниками и анализировать лексику и грамматику в тексте. Вот почему процесс обучения изучающему чтению более длителен и трудоемок, чем процесс обучения ознакомительному чтению. Прежде чем учащиеся научатся самостоятельно читать тексты с установкой на полное и точное их понимание, необходима большая подготовительная работа под руководством преподавателя.
На подготовительном этапе учащиеся под руководством преподавателя читают текст по предложениям вслух и анализируют его. После прочтения каждого предложения преподаватель проверяет, знают ли студенты встретившиеся слова и грамматические конструкции, и при необходимости семантизирует слова, объясняет значение грамматических форм. Иными словами, преподаватель показывает студентам, как нужно анализировать слова, предложения и текст в целом.
Следует отметить, что некоторые методисты считают чтение вслух вредным, так как оно приучает студентов к полному, развернутому проговариванию воспринимаемого материала и тормозит развитие скорости чтения про себя (Рапопорт, Сельг, Соттер, 1987: 180–181). Многие, напротив, полагают, что без чтения вслух невозможно обучить чтению про себя. Наконец, третья группа методистов полагает, что чтение вслух полезно для обучения не чтению, а говорению, так как способствует овладению звуко-буквенными соответствиями, становлению умений слитного произнесения слов в синтагмах, развитию механизма антиципации. В нашей книге мы не будем обсуждать все эти точки зрения и примем как аксиому, что на подготовительном этапе обучения изучающему чтению необходимо чтение вслух, так как оно формирует у студентов умения быстрого узнавания слова и мгновенного соотнесения графического образа слова с его слухо-моторным образом и со значением.
На подготовительном этапе преподаватель уделяет внимание развитию языковой догадки, умений работать с двуязычным словарем и грамматическим справочником. В целом этот этап можно назвать этапом комментированного чтения.
Следующий этап – это этап самостоятельного изучающего чтения на учебном занятии под контролем преподавателя. При его организации, как и при организации ознакомительного чтения, может проводиться предтекстовая работа, хотя это и не обязательно. Необязательными являются и притекстовые задания, ориентирующие студента на понимание главной информации текста: студент должен прочитать весь текст и понять в нем не только основное содержание, но и все детали. Однако перед тем как студенты начнут читать текст, преподаватель должен дать им установку на последующее использование информации этого текста. Кроме того, хотя изучающее чтение является более медленным по сравнению с ознакомительным, на этапе самостоятельного изучающего чтения на уроке также необходимо сообщать студентам, за какое время они должны прочитать текст.
В сам процесс чтения, которое на этом этапе является уже чтением про себя, преподаватель, как правило, не вмешивается. Лишь иногда, если возникают проблемы, он отвечает на вопросы студентов.
Проверка понимания текста осуществляется в форме вопросов по его содержанию или в форме тестов. Иногда в целях проверки понимания деталей текста преподаватель организует его чтение студентами вслух по предложениям с анализом слов и грамматических форм (то есть используется тот же вид работы, что и на подготовительном этапе). Кроме того, студенты могут выполнять лексико-грамматические упражнения в целях усвоения содержащегося в тексте языкового материала и строить на его основе разного рода вторичные тексты: устные и письменные пересказы, планы, конспекты.
Прочитанный текст часто является средством для овладения другими видами речевой деятельности: говорением, аудированием, письмом. Преподаватель может путем умелой постановки вопросов побудить учащихся к монологическому высказыванию или к дискуссии.
Третьим этапом является домашнее самостоятельное изучающее чтение. Преподаватель дает студентам задание прочитать дома какой-либо текст (а иногда и подготовить на его основе вторичный текст), а на уроке или проверяет понимание прочитанного, или организует его обсуждение, или работает с вторичным текстом, или предлагает студентам лексико-грамматические упражнения и т. д.
Приведем пример разработки текста, предназначенного для самостоятельного чтения (на учебном занятии или дома), из учебника «Живем и учимся в России» (Капитонова, Баранова, Городецкая, 2003: 30–35).
1. Найдите в словаре следующие слова:
доводи́ться/довести́сь, ока́зываться/оказа́ться (где?), отправля́ться/отпра́виться (куда?) (в путеше́ствие), экипа́ж, ве́рить (в кого?) (в Бо́га), тамо́жня, свини́на, мусульма́нин/мусульма́не, заблуди́ться (где?), швейца́р, зооса́д, благополу́чно, добыва́ть/добы́ть (что?), парохо́д, пуга́ться (кого? чего?), ло́шадь, ба́ня, печь, пе́чка, выноси́ть/вы́нести (что?) (жару́).
2. Прочитайте комментарий к следующим словам и словосочетаниям:
со́лнце восхо́дит – со́лнце встаёт;
со́лнце захо́дит – со́лнце сади́тся;
да́ча – ле́тний дом за́ городом;
черноко́жий – челове́к с чёрной ко́жей;
там в гора́х схо́дятся Евро́па и Азия – грани́ца ме́жду Евро́пой и Азией прохо́дит по Ура́льским гора́м.
3. Прочитайте текст и ответьте на вопрос: в каких городах России побывал Салим?
Ма́ло кто из африка́нцев быва́л в Росси́и в XIX ве́ке. Сали́м бен Абака́ри был одни́м из тех немно́гих, кому́ довело́сь побыва́ть в э́той стране́.
Сали́м роди́лся и вы́рос в Занзиба́ре, пото́м случа́йно оказа́лся в Герма́нии, где служи́л у одного́ не́мца. Его́ хозя́ин был учёным-путеше́ственником.
В 1897 году́ учёный отпра́вился в путеше́ствие по Росси́и и взял с собо́й Сали́ма. Вме́сте со свои́м господи́ном Сали́м побыва́л во мно́гих места́х: посети́л Москву́ и Петербу́рг, побыва́л в Сиби́ри, Сре́дней Азии, на Кавка́зе. Пото́м он написа́л о свои́х впечатле́ниях. Его́ расска́з на языке́ суахи́ли был переведён на неме́цкий язы́к и опублико́ван в журна́ле. Не́сколько лет наза́д э́тот расска́з был напеча́тан на ру́сском языке́. Вот фрагме́нт исто́рии, кото́рую рассказа́л Сали́м о́коло ста лет тому́ наза́д.
«В ма́е 1897 го́да мы с мои́м господи́ном вы́ехали из Берли́на. Начало́сь моё путеше́ствие по Росси́и.
Снача́ла мы прие́хали в Петербу́рг. В Петербу́рге я сра́зу по́нял, что мы тепе́рь в друго́й стране́. И оде́жда не така́я, как в Евро́пе, и экипа́жи други́е. У ру́сских о́чень краси́вые це́ркви, но рели́гия не така́я, как в Евро́пе, хотя́ они́ ве́рят в того́ же Бо́га, что и европе́йцы. Действи́тельно, путеше́ствуя, челове́к стано́вится умне́е и мно́го узнаёт.
Из тамо́жни мы пое́хали в гости́ницу «Евро́па». Там мы отдохну́ли. Пото́м мой господи́н пошёл погуля́ть и сказа́л, что я то́же могу́ пойти́ погуля́ть, когда́ сде́лаю все дела́. Но я не знал ни сло́ва по-ру́сски, и меня́ не понима́ли. В рестора́не я позва́л неме́цкого перево́дчика, и он помо́г мне заказа́ть обе́д. Когда́ я зака́зывал обе́д, все удивля́лись, почему́ я не пью вино́ и не ем свини́ну. Я объясни́л, что я мусульма́нин. Тогда́ оди́н официа́нт сказа́л мне, что он то́же мусульма́нин. Я удиви́лся и реши́л, что он шу́тит. Но он объясни́л мне, что он тата́рин, а тата́ры по рели́гии то́же мусульма́не. Я всё равно́ не пове́рил ему́.
Я хоте́л осмотре́ть го́род, но боя́лся заблуди́ться, ведь я не знал ни сло́ва по-ру́сски. Тогда́ я попроси́л швейца́ра написа́ть мне на листо́чке назва́ние гости́ницы, что́бы я мог верну́ться, е́сли всё-таки заблужу́сь. Швейца́р любе́зно вы́полнил мою́ про́сьбу и посове́товал мне пое́хать в зооса́д.
Я сел на ко́нку и пое́хал в зооса́д. В зооса́де я осмотре́л всех звере́й и птиц и не заме́тил, как пролете́ло вре́мя. Меня́ удиви́л э́тот уголо́к живо́й приро́ды. Бы́ло уже́ 9 часо́в ве́чера, но со́лнце всё ещё не сади́лось. Я был о́чень удивлён. В Евро́пе в 9 часо́в ве́чера уже́ темно́. Я благополу́чно верну́лся в гости́ницу, но сиде́ть в но́мере совсе́м не хоте́лось. Я сно́ва вы́шел погуля́ть и гуля́л до двена́дцати часо́в но́чи. Ме́стные жи́тели ле́том мно́го спят днём, а гуля́ть хо́дят ве́чером. В Петербу́рге со́лнце захо́дит в по́лночь, а восхо́дит в два часа́. В тече́ние двух ме́сяцев ночь продолжа́ется то́лько полчаса́. Мно́гие бога́тые лю́ди ле́том живу́т на да́чах под Петербу́ргом. Ле́том там о́чень краси́во и не так жа́рко, как в ду́шном го́роде.
Из Петербу́рга мы пое́хали в Москву́. В Москве́ мы купи́ли всё, что нам бы́ло ну́жно для пое́здки в Сиби́рь. В Сиби́ри ничего́ не ку́пишь. В Сиби́ри нет ничего́, кро́ме сне́га. Там добыва́ют серебро́, зо́лото, желе́зо и други́е мета́ллы.
Из Москвы́ мы вы́ехали в го́род Ни́жний Но́вгород. Но́вгород – оди́н из це́нтров ру́сской торго́вли. Мы про́были в э́том го́роде оди́н день, се́ли на парохо́д и поплы́ли по Во́лге в го́род Сама́ру. До Сама́ры мы добира́лись 4 дня.
На парохо́де, на кото́ром мы плы́ли, все ру́сские пассажи́ры оказа́лись люби́телями ча́я. Одна́ же́нщина с де́вочкой сиде́ла за ча́йником с восьми́ утра́ до девяти́ ве́чера. Я ду́мал: «Как э́то они́ не устаю́т пить чай?»
Когда́ в Росси́и е́дешь на парохо́де и́ли на по́езде, ну́жно смотре́ть за свои́ми веща́ми: их ча́сто вору́ют. Есть лю́ди, для кото́рых э́то постоя́нное заня́тие.
В Сама́ре, куда́ мы прие́хали, мно́гие пуга́лись, уви́дев меня́. Они́ говори́ли, что никогда́ ра́ньше не ви́дели черноко́жих. Если я шёл гуля́ть, старики́ и де́ти убега́ли от меня́…
Из Сама́ры мы пое́хали в го́род Омск. Доро́га из Сама́ры в Омск – са́мое краси́вое, что я ви́дел в Сиби́ри. Там в гора́х схо́дятся Евро́па и Азия.
Из Омска мы прие́хали в ма́ленький городо́к на реке́ Обь. Да́льше желе́зной доро́ги не́ было, и нам ну́жно бы́ло е́хать на лошадя́х. Мы захоте́ли помы́ться. Нам пригото́вили ба́ню. В ба́не была́ така́я жара́, что я про́был там то́лько две мину́ты. Про́сто удиви́тельно: как лю́ди мо́гут мы́ться тако́й горя́чей водо́й!
Дома́ ме́стных жи́телей постро́ены из де́рева, ма́ленькие, с пе́чками внутри́. Я стра́шно удиви́лся: в э́том холо́дном краю́ лю́ди спят в помеще́нии, где о́чень жа́рко. Да́же я, африка́нец, не мог бы там спать и́з-за жары́. А они́ выно́сят и си́льную жару́, и си́льные моро́зы…
Моё путеше́ствие по Росси́и продолжа́лось ещё четы́ре ме́сяца, но об э́том я расскажу́ в сле́дующий раз.
По материа́лам газе́т
4. Раскройте скобки, используйте форму родительного падежа:
А) 1) Во время (путешествие) Салим посетил много городов (Сибирь и Кавказ).
2) Рассказ (Салим) был переведён с (язык суахили) на немецкий язык, а с (немецкий язык) на русский.
3) Путешественники отправились в путь в мае (1897 год).
4) В ресторане Салим не ел (свинина) и не пил (вино).
5) Салима очень удивил этот уголок (живая природа).
6) Салим вышел на улицу и гулял до (глубокая ночь).
7) Для (африканский путешественник) хозяйка приготовила очень горячую баню.
Б) 1) Салим был одним из (немногие африканцы), которые побывали в России в XIX веке.
2) Петербург был одним из пяти (крупные города), которые посетил Салим.
3) Салим с удивлением отметил, что у (русские) очень красивые церкви.
4) В зоосаде Салим увидел много (разнообразные звери и птицы).
5) Салим знал, что Новгород – один из (крупнейшие центры) торговли.
6) В Самаре в XIX веке люди не видели (чернокожие туристы).
7) В Восточной Сибири в то время не было (железные дороги).
5. Составьте предложения, используя союзное слово который.
Образец: Салим был африканцем. Он побывал в России в XIX веке. Салим был африканцем, который побывал в России в XIX
веке.
1) Салим вырос в африканской стране. Эта страна называлась Занзибар.
2) Сначала Салим приехал в Петербург. В этом городе он прожил несколько дней.
3) Салим подошёл к швейцару. Он попросил его написать на листочке название гостиницы.
4) В ресторане Салим разговаривал с официантом. От него он узнал, что в России тоже есть мусульмане.
5) Переводчик подошёл к иностранцу. Ему нужно было перевести меню на немецкий язык.
6) Салим уважал и любил немецкого учёного. С ним он путешествовал 5 месяцев.
7) В зоосаде Салим увидел много редких птиц и зверей. Их он наблюдал впервые.
6. Закончите предложения:
1) Салим приехал в город, который …
о котором …
из которого …
рядом с которым …
2) Салим путешествовал с немецким учёным, который …
с которым …
о котором …
которому …
которого …
3) Наконец путешественники приехали в Сибирь, которая …
которую …
о которой …
из которой …
по которой …
4) Учёный перевёл на немецкий язык рассказ, который …
в котором …
из которого …
благодаря
которому …
7. Выберите правильный ответ на вопрос: что удивило Салима в Петербурге?
1) сильные морозы и огромные пространства
2) красивые церкви и белые ночи
3) чаепитие и гостеприимство
8. Выберите высказывание, которое соответствует содержанию текста:
1) В Самаре люди очень редко встречали чернокожих людей.
2) Африканцу русская баня показалась не слишком жаркой.
3) По России Салим путешествовал только на лошадях.
9. Ответьте на вопросы:
1) С кем Салим путешествовал по России?
2) Какой русский город был первым на его пути?
3) Что прежде всего заметил Салим, когда оказался в Петербурге?
4) Что придумал Салим, чтобы не заблудиться в Петербурге?
5) Какую достопримечательность Петербурга решил осмотреть Салим?
6) Что больше всего удивило Салима в Петербурге?
7) Чем занимались путешественники в Москве?
8) Какие русские города посетил Салим на пути из Москвы в Сибирь?
9) Что удивило Салима в Сибири?
10) На каких видах транспорта путешествовал Салим по России?
10. Расскажите, что вы узнали о путешествии Салима по России.
11. Напишите, что мог бы рассказать немецкий путешественник о своём слуге Салиме.
В связи с дифференциацией видов чтения у многих преподавателей часто возникает вопрос: можно ли на основе одного текста обучать и ознакомительному чтению, и изучающему? Мы полагаем, что можно, хотя и не советуем делать это часто. Если все же возникает такая необходимость, мы рекомендуем сначала предлагать текст для ознакомительного чтения, а потом, после проверки понимания студентами его основного содержания, приступать к его более внимательному (аналитическому) прочтению. Во всяком случае, такая последовательность иногда имеет место в реальной жизни. Однако никогда не бывает так, чтобы мы детально проанализировали текст и только затем читали его с целью понимания главного содержания и получения эстетического наслаждения.
Общие проблемы обучения чтению рассматриваются в уже указанной работе С.К. Фоломкиной (1987). Приемы обучения чтению подробно описаны в «Настольной книге преподавателя иностранного языка» (Маслыко, Бабинская, Будько, Петрова, 1998).
Проблемы обучения иностранных студентов чтению русских текстов обсуждаются в специальных работах (Журавлева, Исаева, 1983; Журавлева, Зиновьева, 1984; Протасова, 1978; Протасова, Соболева, 1977, 1978 и др.), в обзорных трудах по методике обучения русскому языку как иностранному (Щукин, 1990; Химик, Карташева, 1997; Лысакова, 2004), а также в «Настольной книге преподавателя иностранного языка» (Маслыко, Бабинская, Будько, Петрова, 1998).
4.3.4. Формирование умений диалогической речи
Особенностью диалога является то, что он создается не одним человеком, а двумя людьми, а это значит, что его нельзя изначально полностью запрограммировать. Даже если один из собеседников заранее готовится к диалогу, намечает план расспроса, продумывает, с чего он начнет диалог и как будет отвечать на возможные вопросы собеседника, под влиянием собеседника он, как правило, далеко уходит от первоначально разработанного плана: говорящие часто меняют тему разговора, используют разные тактики общения. По этой причине в обучении диалогической речи на подготовительном факультете сложно опираться на типовые диалогические тексты.
Первоэлементами диалога являются реплики различной протяженности: от одного до нескольких предложений. Соединение реплик, характеризующееся структурной, интонационной и смысловой законченностью, называют диалогическим единством. Диалогическое единство является типовым фрагментом диалога (речевым образцом) и в силу этого рассматривается в качестве основной единицы обучения диалогической речи на подготовительном факультете. Наиболее распространенные виды диалогических единств: вопрос – сообщение, вопрос – контрвопрос, побуждение – сообщение, побуждение – вопрос, сообщение – вопрос, сообщение – сообщение, сообщение – реплика-подхват, продолжающая или дополняющая мысль.
Государственный образовательный стандарт Первого уровня владения русским языком как иностранным (1999) и «Образовательная программа» (2001) указывают, что в области диалогической речи выпускник подготовительного факультета должен уметь:
– понимать содержание высказываний собеседника, определять его коммуникативные намерения в определенных ситуациях;
– адекватно реагировать на реплики собеседника;
– инициировать и завершать диалог, выражать свое коммуникативное намерение в достаточно широком наборе речевых ситуаций, участвовать в следующих типах диалога: диалог-расспрос, диалог-сообщение, диалог-побуждение.
В методике сложилось два подхода к обучению диалогической речи, которые мы условно назовем синтетическим и аналитическим.
Синтетический подход представляет собой движение от элементов к целому, от отдельных диалогических единств к пространному диалогу, в котором реализуются различные речевые интенции. Система речевых упражнений в данном случае представляет собой серию учебных диалогов, усложняющихся от урока к уроку, и специальных заданий, предназначенных для работы с ними. Диалоги, изучаемые иностранными студентами на самых первых уроках, состоят, как правило, из одного, реже двух диалогических единств, причем эти фрагменты диалога часто однотипные. Приведем пример учебного диалога, состоящего из двух диалогических единств: «вопрос – ответ», «приглашение к совместному действию – согласие»:
–Ты идёшь в библиотеку?
– Да, в библиотеку.
– Я тоже иду в библиотеку. Пойдём вместе.
– С удовольствием.
В дальнейшем объем учебных диалогов постепенно увеличивается, и возрастает не только количество диалогических единств, но и количество речевых интенций, получающих отражение в совместном общении. Возрастает и степень самостоятельности учащихся.
Традиционно иностранным студентам новые диалогические единства предъявляются не в устной, а в письменной форме: студенты встречают эти типовые фрагменты диалога в учебнике и работают с ними так же, как и с текстами для изучающего чтения. Это удобно, потому что письменная форма дает возможность быстро проанализировать все особенности данного диалогического единства и облегчает их запоминание. Однако любые диалоги являются принадлежностью не письменной, а устной речи, и поэтому уже на начальных стадиях обучения необходимо предъявлять новое диалогическое единство не только в письменной, но и в устной форме (в речи преподавателя или в звукозаписи), а затем постепенно переходить к преимущественно устному их предъявлению.
После предъявления и объяснения нового диалогического единства преподавателем учащиеся проговаривают его и выполняют подстановочные упражнения, в которых варьируется лексический состав реплик диалога. При этом на начальных стадиях работы лексика, используемая для подстановки, предлагается преподавателем или учебником, а на более поздних стадиях учащиеся выполняют данные упражнения без помощи преподавателя или учебника. Очень важно, чтобы студенты выучили новое диалогическое единство, которое и в дальнейшем будет являться для них речевым образцом.
Уже через 1,5–2 месяца после начала обучения на подготовительном факультете иностранные студенты овладевают набором диалогических единств, позволяющих им принимать участие в беседах на разные темы: о семье, о себе, о друге, о жизни в России и на родине и т. д. Однако для того чтобы студенты научились вести такие беседы, необходима подготовительная работа. В практике обучения иностранных студентов на подготовительных факультетах наиболее распространенным приемом обучения ведению беседы является вопросно-ответная тренировка учащихся. Преподаватель в довольно быстром темпе задает учащимся вопросы по изученной теме, а студенты на эти вопросы отвечают. Например, для подготовки учащихся к ведению беседы на тему «Мое свободное время. Мои интересы и увлечения» может использоваться следующий вопросник.
1.У вас есть свободное время? Как вы его проводите?
2. Вы занимаетесь спортом? Какой вид спорта вам нравится? Почему? Вам нравится смотреть футбол или хоккей по телевизору? Вы смотрели последние Олимпийские игры? Кто из спортсменов вам понравился?
3. Вы любите смотреть телевизор? Какие программы вам нравятся? Вы смотрите новости? На каком языке? Вы понимаете новости на русском языке? Вы смотрите художественные фильмы, мультфильмы? Какие художественные фильмы вам нравятся? Вам нравятся музыкальные программы?
4. Вы любите музыку? Какую? Кто из современных исполнителей вам нравится? Вы часто бываете на концертах, на дискотеках?
5. Вы умеете петь? Какие песни вам нравятся? Вы умеете играть на гитаре, на фортепиано, на других музыкальных инструментах?
6. Вы часто бываете на экскурсиях? Куда вы уже ходили (ездили)? Что вы увидели? Что вам понравилось? У вас есть фотоаппарат? Что вы фотографировали?
7. Вы любите театр и кино? Вы уже ходили в России в театр или в кино? Где вы были? Что вы смотрели? Вам понравился спектакль (фильм)?
8. Вы любите читать? Что вы читаете? О чём эти книги? Кто ваши любимые писатели? Вы любите стихи? Какие стихи вы знаете наизусть? Кто их написал? Знаете ли вы имена известных русских поэтов? Вы уже читаете газеты и журналы на русском языке?
9. Вы любите работать на компьютере? С какими программами вы работаете? Для чего предназначены эти программы? Вы любите компьютерные игры? Вы часто выходите в Интернет? Какую информацию вы ищете в Интернете? Вы пишете электронные письма?
10. Что ещё вы любите делать в свободное время?
После режима беседы «преподаватель – студенты» целесообразно переходить к режиму «студент – студент». В этом случае группа разбивается на пары и работает самостоятельно. Преподаватель дает студентам задание узнать об интересах и увлечениях своего собеседника и затем рассказать об этом всей группе. Соответственно, после парной работы каждый из студентов рассказывает о том, что он узнал о собеседнике.
Аналитический подход к обучению диалогической речи представляет собой движение от целого к элементам, от довольно большого по объему диалогического текста к входящим в его состав диалогическим единствам. При этом подходе иностранные студенты знакомятся с диалогом, который предъявляется им в устной и письменной формах и подвергается анализу с точки зрения того, какие диалогические единства и лексико-грамматические явления он содержит. Кроме того, анализируются ситуация общения, социальные роли собеседников, а также невербальные средства общения, которые могут сопровождать данный диалог. Затем студенты читают данный диалог вслух, а преподаватель при этом следит за правильностью произношения. Дома студенты выучивают данный диалог наизусть, а на следующем занятии разыгрывают его по ролям.
Выученный наизусть диалог становится образцом для построения подобных диалогов: происходит варьирование его лексического наполнения (изменяются имена и характеристики действующих лиц, место и характер действия, объект деятельности и т. д.). При введении таких изменений следует учитывать интересы, потребности, речевой и жизненный опыт учащихся. На последующих занятиях студенты разыгрывают диалоги с учетом этих изменений, что в конечном счете и подводит их к умению самостоятельного ведения диалога.
Построение диалога по образцу представляет собой упражнение условно-коммуникативного типа: все изменения в данном случае программирует преподаватель. Следующий этап работы связан с переходом к неподготовленному мотивированному выражению собственных мыслей в новых ситуациях общения в условиях усложнения речемыслительных задач. Преподаватель лишь задает стратегию диалогического общения, а языковые средства студенты выбирают сами. Например, в группе, состоящей преимущественно из юношей, можно задать вопрос: Как вы думаете, какой автомобиль лучше и почему? (задается стратегия убедить собеседника). Опыт показывает, что учащиеся по-разному отвечают на этот вопрос, а это означает, что он может вызвать неподготовленную дискуссию. Такого же рода дискуссии могут быть развернуты на основе учебных текстов проблемного характера.
В учебнике «Живем и учимся в России» (Капитонова, Баранова, Городецкая, 2003) диалогические тексты являются материалом для обучения и аудированию, и чтению, и устной диалогической и монологической речи. Так, в уроке 1 «Интервью с англичанкой Дженни» учащимся предлагается прочитать, а затем прослушать диалог корреспондента одной из газет и англичанки Дженни.
3. Прочитайте интервью с англичанкой Дженни и ответьте на вопрос: почему Дженни осталась жить в Иркутске?
Англича́нка Дже́нни называ́ет себя́ иркутя́нкой. Вот уже́ почти́ 18 лет она́ живёт и рабо́тает в Ирку́тске. Она́ любе́зно согласи́лась отве́тить на вопро́сы корреспонде́нта одно́й из росси́йских газе́т.
Корр.: Дже́нни, Вы прекра́сно говори́те по-ру́сски. Почти́ без акце́нта. Где Вы изуча́ли ру́сский язы́к?
Дженни: Снача́ла в Манче́стерском университе́те. Пото́м 6 ме́сяцев на ку́рсах ру́сского языка́ в Москве́. И, наконе́ц, здесь, на ку́рсах в Ирку́тском университе́те.
Корр.: Гла́вное, наве́рное, э́то языкова́я пра́ктика?
Дженни: Коне́чно. Во-пе́рвых, мне прихо́дится мно́го говори́ть по-ру́сски со свои́ми ученика́ми. А во-вторы́х, я мно́го обща́юсь со свои́ми ру́сскими друзья́ми.
Корр.: Дже́нни, расскажи́те немно́го о себе́, о свое́й семье́.
Дженни: Моя́ семья́ живёт в Англии. Ма́ма – учи́тельница францу́зского языка́, а оте́ц – программи́ст. Коне́чно, они́ скуча́ют без меня́. У меня́ ещё есть мла́дшая сестра́. Она́ преподаёт в Ло́ндонском политехни́ческом институ́те.
Корр.: Когда́ Вы заинтересова́лись Росси́ей?
Дженни: Когда́ мне бы́ло 16 лет. Я тогда́ прочита́ла рома́н Л.Н. Толсто́го «Война́ и мир». С тех пор я заинтересова́лась ру́сской литерату́рой. А в Манче́стерском университе́те я познако́милась с не́которыми пери́одами ру́сской исто́рии. По́сле э́того мой интере́с к Росси́и стал ещё бо́льше.
Корр.: Почему́ Вы прие́хали в Ирку́тск?
Дженни: Я уже́ сказа́ла, что меня́ давно́ интересу́ет Росси́я. А одна́жды я узна́ла, что мо́жно пое́хать рабо́тать преподава́телем англи́йского языка́ в Ирку́тск. И я пое́хала. Я прорабо́тала по контра́кту три го́да и реши́ла оста́ться в Ирку́тске.
Корр.: Почему́ Вы реши́ли оста́ться в Ирку́тске?
Дженни: Во-пе́рвых, мне интере́сно рабо́тать здесь. А во-вторы́х, Сиби́рь – замеча́тельный край. У меня́ мно́го друзе́й. Мы с ни́ми мно́го путеше́ствуем пешко́м. Я о́чень люблю́ тако́й вид о́тдыха. Приро́да здесь великоле́пная! Нет слов, что́бы описа́ть её. Наконе́ц, после́дняя причи́на, почему́ я оста́лась жить на сиби́рской земле́,– э́то лю́ди. Сибиряки́ – замеча́тельный наро́д. Они́ ви́дят в челове́ке всё лу́чшее, проща́ют ему́ плохо́е. Они́ лю́бят свою́ страну́ и и́скренне интересу́ются ми́ром. Я узна́ла мно́го интере́сных люде́й и подружи́лась с ни́ми. Меня́ ча́сто приглаша́ют в го́сти. Сибиряки́ о́чень гостеприи́мные.
Корр.: Вы, коне́чно, ви́дели Байка́л. Како́е впечатле́ние он произвёл на Вас?
Дженни: На Байка́ле я быва́ю о́чень ча́сто. Байка́л – э́то ска́зка. Это да́же не о́зеро, а мо́ре с удиви́тельно чи́стой водо́й. Одна́жды друзья́ рассказа́ли мне интере́сную леге́нду о Байка́ле. Я записа́ла её и хочу́ испо́льзовать в свое́й статье́.
Корр.: Вы пи́шете статьи́?
Дженни: Да, я пишу́ статьи́ для одного́ англи́йского журна́ла. Я наде́юсь, что Сиби́рь и не́которые аспе́кты сиби́рской жи́зни заинтересу́ют мои́х чита́телей так же, как и меня́.
Корр.: А когда́ Вы вернётесь в Англию? Или Вы реши́ли навсегда́ оста́ться в Сиби́ри?
Дженни: То́чно не зна́ю. Но ду́маю, что верну́сь домо́й го́да че́рез два.
Корр.: Благодарю́ Вас, Дже́нни, за интере́сное интервью́. Жела́ю Вам уда́чи, сча́стья, кре́пкого сиби́рского здоро́вья. Разреши́те в па́мять о на́шей встре́че преподнести́ Вам э́ти цветы́ и кни́гу о Росси́и.
Дженни: Большо́е спаси́бо.
После прочтения и прослушивания этого диалога преподаватель предлагает студентам выполнить языковое упражнение на перевод прямой речи в косвенную, что является подготовкой пересказа диалога, а затем студенты пересказывают диалог:
4. Трансформируйте прямую речь в косвенную:
1) Корреспондент спросил Дженни:
– Когда Вы заинтересовались Россией?
– Скажите, пожалуйста, Дженни, зачем Вы приехали в Иркутск? Вы решили остаться здесь? Почему?
– Вам нравится природа Сибири?
– Вы видели Байкал? Какое впечатление он произвёл на Вас?
– У Вас есть здесь друзья?
2)Дженни ответила:
– Я давно интересуюсь Россией.
– В Сибири великолепная природа.
– Я встретила здесь интересных людей и подружилась с ними.
– Однажды мои друзья рассказали мне интересную легенду о Байкале, и я записала её.
– Может быть, года через два я вернусь в Англию.
3) Корреспондент попросил Дженни:
– Дженни, ответьте, пожалуйста, на несколько вопросов нашей газеты.
– Расскажите немного о себе и о своей семье.
– Расскажите, пожалуйста, о Ваших планах на будущее.
5. Расскажите, что Дженни говорит о Сибири, её природе, о сибиряках. Начните ваш рассказ так: Дженни говорит, что…
После выполнения ряда лексико-грамматических упражнений студенты переходят к выполнению упражнений полутворческого и творческого характера:
9. Примите участие в диалоге. Ответьте на реплики.
1) – Извините, не могли бы Вы уделить мне несколько минут и ответить на вопросы?
– .................................................................
2) – Почему Вы решили приехать учиться в Россию?
– .................................................................
3) – Вы очень скучаете по родителям?
– .................................................................
4) – Какое впечатление произвёл на Вас университет, в котором Вы учитесь?
– .................................................................
5) – С кем Вы уже успели здесь подружиться?
– .................................................................
10. Познакомьтесь с описанием ситуации. Начните диалог. Используйте подходящие по смыслу фразы, данные справа.
1) Вы хотите поехать на экскурсию на озеро Байкал. Вы пришли в туристическое агентство. Что вы скажете?
Я хочу получить визу в Финляндию.
2)Вы хотите поехать в Финляндию по приглашению. Вы пришли в консульство. Что вы скажете?
Я бы хотел купить билет на экскурсионный теплоход.
3)Вы пришли в магазин сувениров, чтобы купить подарок другу. Что вы скажете продавцу?
Покажите, пожалуйста, эту синюю чашку с блюдцем.
11. Расскажите, что вы узнали о Дженни из её интервью, запишите ваш рассказ в тетрадь.
Откуда она? Какая у неё семья? Где она училась? Когда начала интересоваться Россией? Почему приехала в Россию? Где и кем она работает? Сколько лет она живёт в Сибири? Почему она осталась здесь жить? Когда она уедет в Англию?
12. Какие вопросы вы задали бы Дженни?
13. Выразите своё отношение к Дженни и её решению остаться в Сибири. Начните ваш ответ со слов: я считаю, я думаю, мне кажется, по-моему.
В курсе русского языка на подготовительном факультете используются и синтетический, и аналитический подходы к обучению диалогической речи, так как они не противоречат друг другу. Синтетический подход характерен для более ранних, а аналитический – для более поздних стадий обучения.
Вопросы обучения иноязычной диалогической речи рассматриваются в исследовательских работах (Зимняя, 1985; Изаренков, 1981; Мотина, 1983; Пассов, 1991; Скалкин, 1973, 1976, 1981; Сосенко, 1970, 1979; Формановская, 1982 и др.), в обзорных трудах по методике (Власова, Алексеева, Барабанова и др., 1990; Щукин, 1990; Лысакова, 2004), а также в «Настольной книге преподавателя иностранного языка» (Маслыко, Бабинская, Будько, Петрова, 1998).
4.3.5. Формирование умений монологической речи
Монолог представляет собой продолжительное высказывание одного лица, обращенное к слушателю (слушателям). Монологическая речь отличается от диалогической большей развернутостью, подготовленностью, более тщательным отбором языковых средств, более сложным синтаксисом. Монологический текст служит средством передачи разных речевых интенций: говорящий или сообщает какие-то факты, или рассказывает о серии каких-то событий, или описывает количественные и качественные признаки объекта, его структурные признаки, или пытается убедить собеседников в своей правоте. Соответственно, в учебных целях выделяют монолог-повествование, монолог-описание, монолог-рассуждение.
Монологические высказывания могут либо опираться на первоисточники (первичные тексты), либо быть полностью самостоятельными. В зависимости от степени самостоятельности мыслей говорящего методисты выделяют:
а) высказывания, полностью передающие форму и содержание первичного текста (воспроизведение выученного наизусть);
б) высказывания, передающие содержание прослушанного или прочитанного близко к тексту (подробный пересказ);
в) высказывания, кратко передающие содержание первоисточника (краткий пересказ);
г) высказывания, опирающиеся на первоисточники, но передающие и собственные мысли говорящего, например, содержащие собственные оценки каких-либо фактов;
д) полностью самостоятельные высказывания.
Следует также иметь в виду, что в основе монологического высказывания могут лежать не один, а несколько первичных текстов, и кроме того, содержание высказывания может быть дано в форме схем, таблиц, картин, фотографий.
Государственный образовательный стандарт Первого уровня владения русским языком как иностранным (1999) и «Образовательная программа» (2001) указывают, что иностранный учащийся – выпускник подготовительного факультета должен обладать следующими умениями монологической речи в социально-культурной сфере общения:
а) самостоятельно продуцировать связные, логичные высказывания (объем – не менее 15 предложений) в соответствии с предложенной темой и коммуникативно заданной установкой;
б) построить монологическое высказывание репродуктивного характера на основе прочитанного или прослушанного текста различной формально-смысловой структуры и коммуникативной направленности (объем предъявляемого текста – 1,5 печатные страницы или 1800–2000 печатных знаков; количество незнакомых слов в тексте – 3 %; объем продуцируемого учащимся текста – не менее 25 предложений);
в) построить собственное высказывание, содержащее интерпретацию основной идеи прочитанного или прослушанного текста, и выразить собственное отношение к событиям, действующим лицам и их поступкам.
Кроме того, в Государственном образовательном стандарте выдвигаются дополнительные требования к умениям монологической речи в учебно-профессиональной сфере общения: иностранный учащийся должен уметь построить монологическое высказывание репродуктивного характера на основе прочитанного или прослушанного текста различной формально-смысловой структуры и коммуникативной направленности с опорой на план, вопросы, таблицы и т. д. Для этого учащемуся предлагаются специально отобранные и адаптированные тексты учебно-научного характера (текст из учебника, лекция), тип текста – повествование, описание, сообщение, а также тексты смешанного типа с элементами рассуждения и доказательства. Объем печатного текста – 1,5–2 печатные страницы. Объем звучащего текста – 700–1000 слов. Количество незнакомых слов в текстах – 3–4 %.
«Образовательная программа» выдвигает более мягкие требования к конечному уровню владения репродуктивной монологической речью в учебно-профессиональной сфере общения. Она указывает, что объем звучащего текста для дальнейшего устного пересказа должен составлять 350–400 слов, а количество незнакомых слов в нем должно достигать 2–3 %.
Подытоживая вышесказанное, отметим, что на подготовительном факультете необходимо формировать у иностранных учащихся два основных умения монологической речи: умение строить самостоятельное монологическое высказывание (продукция) и умение делать устный пересказ прослушанных и прочитанных текстов (репродукция).
Обучение устному пересказу обычно начинается с изучающего чтения текста. Выше мы уже представили основные этапы формирования умений изучающего чтения: этап аналитического чтения, этап самостоятельного изучающего чтения на уроке, этап домашнего изучающего чтения. Уже на первом этапе можно параллельно с умениями изучающего чтения формировать и умения устного пересказа.
Текст устного пересказа (вторичный текст) обычно всегда меньше по объему и часто беднее по содержанию, чем текст-источник (первичный текст). При его подготовке у иностранного студента может возникнуть трудность в определении того, что отобрать для пересказа и что оставить за рамками вторичного текста. Преподаватель должен объяснить студентам, что в пересказе обязательно должны сохраниться основная идея текста и идеи основных смысловых частей текста, смысловые части должны быть связаны между собой. Для этих целей полезно предъявить студентам два варианта какого-либо учебного текста: вариант, предложенный для изучающего чтения студентам, и его пересказ одним из лучших студентов. Преподаватель, сравнивая эти два варианта, показывает учащимся, какую информацию из первичного текста студент использовал в своем пересказе. Вторичный текст (текст пересказа, являющийся в данном случае образцом для иностранных учащихся) предъявляется сначала в письменной форме, а затем и в устной.
Следующей стадией обучения пересказу текстов является работа по формированию у студентов текстовых умений, о которой мы писали выше. В ходе такой работы студенты учатся самостоятельно определять главную идею текста и основные идеи его смысловых фрагментов, анализируют композицию текста, вместе с преподавателем составляют его план, выписывают ключевые слова. В течение ряда занятий студенты учатся пересказывать текст с опорой на план и ключевые слова. В дальнейшем они переходят к пересказу текста без каких-либо внешних опор.
Приведем пример разработки урока по обучению устному пересказу текста из учебника «Живем и учимся в России» (Капитонова, Баранова, Городецкая и др., 2003: 83–85).
1. Найдите в словаре следующие слова:
почёт, почётный, ссы́лка, фронт, похо́д, ги́бель, во́йско, плен, побе́г, преобразова́ние, поколе́ние, нра́вственный, -ая, -ое, -ые, о́рден, заслу́га.
2. Прочитайте комментарий к следующим словам и словосочетаниям:
заве́дующий – руководи́тель;
почётный граждани́н Санкт-Петербу́рга – э́то зва́ние даю́т челове́ку, кото́рый о́чень мно́го сде́лал для Петербу́рга;
«Сло́во о полку́ Игореве» – изве́стное произведе́ние древнеру́сской литерату́ры;
Дре́вняя Русь – назва́ние Росси́и IX–XIV вв.;
первооткрыва́тель – челове́к, кото́рый пе́рвым откры́л что́-либо в нау́ке, те́хнике;
обще́ственная де́ятельность – обще́ственная рабо́та, рабо́та на бла́го о́бщества;
россия́не – жи́тели Росси́и, населе́ние Росси́и;
Оте́чество – Ро́дина.
3. Прочитайте текст «Академик Лихачёв». Ответьте на вопрос: какое звание Д.С. Лихачёв получил в Петербурге?
Дми́трий Серге́евич Лихачёв – акаде́мик, учёный, кото́рого зна́ют во всём ми́ре. Лихачёв был заве́дующим се́ктором древнеру́сской литерату́ры Институ́та ру́сской литерату́ры Акаде́мии нау́к, председа́телем Росси́йского фо́нда культу́ры, чле́ном акаде́мий нау́к Болга́рии, Се́рбии, Ве́нгрии, чле́ном-корреспонде́нтом Австри́йской и Брита́нской акаде́мий нау́к и почётным до́ктором мно́гих университе́тов ми́ра. Кро́ме э́того, Д.С. Лихачёв получи́л зва́ние «Почётный граждани́н Санкт-Петербу́рга».
Д.С. Лихачёв роди́лся 28 ноября́ 1906 го́да в Санкт-Петербу́рге в семье́ инжене́ра-эле́ктрика. Семья́ Лихачёвых была́ небольшо́й и дру́жной. Роди́тели Дми́трия Серге́евича о́чень люби́ли теа́тр, осо́бенно бале́т. В семье́ все люби́ли чита́ть. Ча́сто по вечера́м де́ти вме́сте с отцо́м обсужда́ли прочи́танные кни́ги.
Ле́то Лихачёвы проводи́ли недалеко́ от Петербу́рга на берегу́ Фи́нского зали́ва, где отдыха́ли мно́гие изве́стные худо́жники, поэ́ты, писа́тели и арти́сты. Роди́тели Дми́трия Серге́евича бы́ли знако́мы с худо́жником Ре́пиным и мно́гими писа́телями.
В 1914 году́ Лихачёв поступи́л в гимна́зию. Го́ды учёбы сыгра́ли о́чень ва́жную роль в жи́зни бу́дущего учёного. Когда́ он учи́лся в ста́рших кла́ссах, он вме́сте с други́ми ученика́ми пое́хал на экску́рсию на Се́вер Росси́и. Он полюби́л ру́сский Се́вер, его́ наро́дное иску́сство и красоту́ се́верной приро́ды.
В 17 лет Дми́трий Серге́евич поступи́л в Ленингра́дский университе́т. Он учи́лся на двух отделе́ниях филологи́ческого факульте́та – рома́но-герма́нском и славя́но-ру́сском. Его́ преподава́телями бы́ли изве́стные профессора́, кото́рые внесли́ огро́мный вклад в изуче́ние исто́рии разви́тия литерату́ры. Лихачёв занима́лся древнеру́сской литерату́рой. Это ста́ло де́лом его́ жи́зни. Но его́ нау́чные интере́сы бы́ли ши́ре: он серьёзно занима́лся культу́рой и литерату́рой Фра́нции, Герма́нии и Англии. В свобо́дное от заня́тий вре́мя он рабо́тал в библиоте́ках, посеща́л теа́тры и симфони́ческие конце́рты в Филармо́нии.
В 1928 году́ Д.С. Лихачёв око́нчил университе́т, написа́л две дипло́мные рабо́ты. По́сле оконча́ния университе́та он занима́лся древнеру́сской литерату́рой. Учёный посвяти́л всю жизнь изуче́нию литерату́ры и культу́ры Дре́вней Руси́.
В жи́зни Д.С. Лихачёва бы́ло мно́го тру́дных пери́одов. Очень тяжёлыми для него́ бы́ли 30-е го́ды. Не́сколько лет он провёл в ссы́лке на Се́вере. В 1941 году́ начала́сь Вели́кая Оте́чественная война́. Дми́трия Серге́евича не взя́ли на фронт по состоя́нию здоро́вья. Все стра́шные 900 дней блока́ды учёный провёл в Ленингра́де. Во вре́мя блока́ды от го́лода у́мерли его́ оте́ц и одна́ из его́ дочере́й. Но учёный и в са́мые тру́дные пери́оды жи́зни продолжа́л рабо́тать: он занима́лся нау́кой, писа́л кни́ги.
Д.С. Лихачёв – а́втор серьёзных книг о са́мом изве́стном, выдаю́щемся произведе́нии древнеру́сской литерату́ры – «Сло́ве о полку́ Игореве». Оно́ бы́ло со́здано в XII ве́ке неизве́стным а́втором и расска́зывает о вое́нном похо́де древнеру́сского кня́зя Игоря про́тив врага́ ру́сской земли́, о ги́бели во́йска кня́зя, о пле́не Игоря, о его́ побе́ге и возвраще́нии на ро́дину. Гла́вная иде́я «Сло́ва о полку́ Игореве» – э́то объедине́ние всех ру́сских земе́ль про́тив о́бщего врага́.
Д.С. Лихачёв писа́л не то́лько о древнеру́сской литерату́ре, но и о древнеру́сской архитекту́ре и жи́вописи, о стари́нных сада́х и па́рках. Он – первооткрыва́тель мно́гих древнеру́сских те́кстов и истори́ческих имён. Лихачёв – а́втор не то́лько больши́х серьёзных нау́чных рабо́т. Он расска́зывал о нау́чных пробле́мах и в свои́х нау́чно-популя́рных кни́гах. Эти кни́ги он писа́л не то́лько для специали́стов, но и для всех люде́й, кото́рые интересу́ются исто́рией и культу́рой. Его́ кни́га «Пи́сьма о до́бром и прекра́сном» – э́то разгово́р с молоды́м поколе́нием. Вот назва́ния не́которых пи́сем – глав кни́ги: «О воспита́нии», «Иску́сство ошиба́ться», «Люби́те чита́ть!», «Понима́ть иску́сство». Их ну́жно прочита́ть ка́ждому шко́льнику, студе́нту.
Д.С. Лихачёв был изве́стен та́кже акти́вной обще́ственной де́ятельностью. Благодаря́ ему́ со́зданы музе́й «Сло́ва о полку́ Игореве» в стари́нном ру́сском го́роде Яросла́вле и музе́й Достое́вского в Ста́рой Ру́ссе – небольшо́м го́роде, где люби́л отдыха́ть вели́кий ру́сский писа́тель.
У Д.С. Лихачёва была́ огро́мная дома́шняя библиоте́ка – бо́льше 30 ты́сяч книг. Среди́ них бы́ли о́чень ре́дкие, кото́рые уже́ невозмо́жно найти́ в библиоте́ках.
В 90-е го́ды во вре́мя демократи́ческих преобразова́ний в Росси́и Д.С. Лихачёв о́чень акти́вно занима́лся обще́ственной де́ятельностью. Его́ многочи́сленные статьи́ в газе́тах и журна́лах, выступле́ния по телеви́дению и на ра́дио бы́ли посвящены́ нра́вственным пробле́мам и пробле́мам духо́вной жи́зни люде́й. В но́вых росси́йских социа́льных усло́виях мно́гим россия́нам о́чень тру́дно найти́ нра́вственные ориенти́ры. Большу́ю роль в э́тих по́исках сыгра́л Д.С. Лихачёв, кото́рый всегда́ уме́л о сло́жном и ва́жном говори́ть поня́тно, про́сто и интере́сно. Его́ замеча́тельные слова́ о поря́дочности и че́сти, о досто́инстве и доброте́ помога́ли лю́дям в о́чень сло́жный пери́од глоба́льных переме́н. Д.С. Лихачёва называ́ли со́вестью на́ции.
Д.С. Лихачёв у́мер 30 ноября́ 1999 го́да. Он был учёным, гумани́стом, кото́рый стреми́лся сбере́чь духо́вные бога́тства наро́да, сохрани́ть вели́кие па́мятники ру́сской культу́ры и сде́лать их изве́стными широ́кому кру́гу люде́й – в э́том он ви́дел смысл свое́й нау́чной де́ятельности. У акаде́мика бы́ло о́чень мно́го разли́чных награ́д и пре́мий, кото́рые он получи́л в Росси́и и други́х стра́нах. Одна́ из после́дних его́ награ́д – о́рден «За заслу́ги пе́ред Оте́чеством».
По материалам прессы
4. Выберите абзацы, где говорится о жизни, научной работе и общественной деятельности Д.С. Лихачёва.
5. Ответьте на вопросы:
1) В какой семье родился и вырос Д.С. Лихачёв?
2) Чем интересовалась его семья?
3) Где учился Д.С. Лихачёв после гимназии? Чем он занимался?
4) Что можно сказать о жизни учёного в годы войны?
5) О чём рассказывает «Слово о полку Игореве»? Какова его главная идея?
6) О чём писал учёный в своих книгах?
7) Какую роль сыграл академик Д.С. Лихачёв во время преобразований 90-х годов?
8) В чём видел учёный смысл своей научной деятельности?
9) Какие награды получил Д.С. Лихачёв?
6. Составьте план текста «Академик Лихачёв» и перескажите текст по плану.
Как же обучают иностранных студентов построению самостоятельного монологического высказывания? В методической литературе представлено два основных подхода к обучению иностранных студентов самостоятельной монологической речи, которые мы условно будем называть синтетическим и аналитическим (по аналогии с подходами к обучению диалогической речи).
Синтетический подход предусматривает постепенное движение от элементов монолога к развернутому монологическому тексту путем постепенного его наращивания. Можно выделить три этапа движения от элементов к целому:
1. Формирование умения самостоятельно строить одно предложение, соответствующее заданию. Возможные примеры заданий: Что вам понравилось в этом тексте? Как зовут действующих лиц? Что вы видите на картинке? Почему Антон и Наташа решили поехать в Санкт-Петербург?
2. Формирование умения самостоятельно строить высказывания, состоящие из нескольких логически связанных предложений и отражающие разные функционально-смысловые типы речи (повествование, описание, рассуждение). Возможные примеры заданий: О чем говорится в этом тексте и что говорится об этом? Кто из действующих лиц вам понравился и почему? Охарактеризуйте место и время действия. Назовите людей, изображенных на картинке, и скажите, что они делают. Скажите, какой предмет вы видите на картинке, и кратко опишите его. Посмотрите на картинки и скажите, что произошло и почему?
3. Формирование умения строить законченный монолог. Возможные примеры заданий: Дайте полное описание предмета или явления. Докажите правильность своей мысли. Какие события описаны в тексте? На материале прочитанных текстов подготовьте рассказ о …. Составьте рассказ по серии картинок.
Уже через 1–2 месяца после начала обучения на подготовительном факультете иностранные студенты овладевают набором речевых образцов, позволяющих им строить самостоятельные монологические высказывания на темы «Рассказ о себе», «Мой друг», «Моя семья», «Мои интересы», «Учеба на подготовительном факультете» и др. Однако при этом у многих студентов возникает вопрос, как правильно расположить информацию. Чтобы помочь им построить логичный монолог, преподаватели предлагают возможный план текста или вопросник. Так, например, в уроке 15 (контрольном) учебника Л.В. Московкина и Л.В. Сильвиной «Русский язык» (2004: 145) иностранным студентам предлагается ряд вопросов, на основе которых они могут построить самостоятельное монологическое высказывание.
2. Проверьте, как вы говорите по-русски.
Расскажите о своей семье. Какая у вас семья? Сколько в ней человек? Где работают (работали) ваши родители? У вас есть братья и сёстры? Сколько их? Они работают или учатся? Где они работают (учатся)?
Аналитический подход к обучению монологической речи предполагает движение от текста-образца к составлению собственного монологического высказывания. Текст-образец традиционно предлагается учащимся в письменном виде как текст для изучающего чтения. Однако поскольку мы обучаем устной речи, то целесообразно организовать и прослушивание этого текста в исполнении преподавателя или в звукозаписи. Текст подвергается анализу на разных уровнях: а) анализируется главная идея, ее логическое развертывание, композиция, функционально-смысловой тип текста; б) анализируются особенности его фонетико-интонационного оформления; в) рассматриваются его лексико-грамматические особенности.
Учащимся дается на дом задание подготовить подробный пересказ текста. Если текст небольшой по объему, можно попросить студентов выучить его наизусть. На дом также может даваться задание составить письменный план или конспект, к которым учащиеся смогут обращаться в процессе пересказа текста.
На следующем занятии преподаватель проверяет подготовленность учащихся. Однако слушать один и тот же текст в исполнении всех студентов – работа монотонная и скучная. В связи с этим преподаватели стремятся ее разнообразить: дают задание студенту пересказывать не весь текст целиком, а какой-то определенный его смысловой фрагмент. Кроме того, преподаватель может дать задание выделить из общего содержания какую-то информацию и передать ее: Расскажите о семье героя этого рассказа. Расскажите о городе, в котором жил герой рассказа. Расскажите о друзьях героя рассказа. Расскажите об интересах героя рассказа. Расскажите о самом важном событии в жизни героя рассказа. Некоторые преподаватели просят студентов пересказывать текст по принципу «снежного кома».
На последующих занятиях в процесс обучения вводятся виды работ, предполагающие частичное изменение текста-образца: воспроизведение текста с изменением его начала или конца, введением нового действующего лица, изменением композиции. Далее следует более творческий этап работы: студентам предлагают объяснить, чем вызвана та или иная последовательность событий, описанных в тексте, дать характеристику действующих лиц (места действия, эпохи), высказать свое собственное отношение к фактам, изложенным в тексте, и обосновать его и т. д. Преподаватель может предложить студентам передать содержание текста от разных лиц – героев текста, причем в этом случае каждый студент будет вести повествование с позиции персонажа, от лица которого он говорит, защищая его точку зрения, мнение, действия и т. д.
Наконец, преподаватель не задает ни содержания текста, ни его языкового оформления. Он предлагает учащимся лишь тему для монологического высказывания, и студенты уже самостоятельно, опираясь на собственные знания, в том числе на знание правил построения текста, конструируют самостоятельное монологическое высказывание. Такие задания чаще всего задаются на дом.
Приведем в качестве примера фрагмент урока 33, посвященный обучению монологической речи, из учебника Л.В. Московкина и Л.В. Сильвиной «Русский язык» (2004). См. стр. 200.
19. А) Прочитайте текст, озаглавьте его.
Уже́ в дре́вние времена́ Москва́ была́ изве́стным це́нтром культу́ры. Ру́сские лю́ди, жела́я получи́ть образова́ние, приходи́ли в моско́вские монастыри́, где труди́лись писа́тели, учёные, худо́жники, перево́дчики. В монастыря́х создава́лись и храни́лись рукопи́сные кни́ги: ле́тописи, поэ́мы, по́вести, жития́ святы́х.
В XVI ве́ке в Росси́и появи́лись пе́рвые печа́тные кни́ги. Царь Ива́н Гро́зный, понима́я значе́ние образова́ния, собира́л кни́ги на ру́сском, гре́ческом и лати́нском языка́х и горди́лся свое́й огро́мной библиоте́кой, находи́вшейся в Кремле́.
В XVII и XVIII века́х в Москве́ создаю́тся пе́рвые кру́пные уче́бные заведе́ния: Славя́но-гре́ко-лати́нская акаде́мия (1687 г.), в кото́рой изуча́ли богосло́вие, исто́рию и иностра́нные языки́; Шко́ла математи́ческих и навига́цких нау́к (1701 г.), гото́вившая инжене́ров; Медици́нская шко́ла (1707 г.). В 1755 году́ в Москве́ был осно́ван пе́рвый ру́сский университе́т.
В XVIII и XIX века́х столи́цей Росси́и был Санкт-Петербу́рг, но Москва́ сохраня́ла свою́ роль как центр ру́сской культу́ры. Мно́гие дворя́не ле́том жи́ли в свои́х поме́стьях, а зи́му проводи́ли в Москве́. В дре́вней столи́це подо́лгу жи́ли и рабо́тали изве́стные писа́тели: Пу́шкин, Ле́рмонтов, Толсто́й, Че́хов.
Бога́тые моско́вские купцы́ и промы́шленники подде́рживали тала́нтливых худо́жников, писа́телей, музыка́нтов, помога́ли им деньга́ми. Изве́стный промы́шленник Са́вва Ма́монтов основа́л на свои́ де́ньги Моско́вскую ча́стную ру́сскую о́перу. Его́ подмоско́вное село́ Абра́мцево ста́ло це́нтром ру́сской худо́жественной жи́зни. Там жи́ли и рабо́тали выдаю́щиеся худо́жники: Ре́пин, Васнецо́в, Серо́в, Поле́нов и други́е. Фабрика́нт Са́вва Моро́зов помога́л издава́ть кни́ги М. Го́рького, подде́рживал арти́стов Моско́вского худо́жественного теа́тра. Купе́ц и промы́шленник Па́вел Миха́йлович Третьяко́в покупа́л у ху– до́жников их карти́ны, а зате́м, собра́в большу́ю колле́кцию, переда́л её в дар го́роду Москве́.
В 1866 году́ Никола́й Григо́рьевич Рубинште́йн основа́л моско́вскую консервато́рию – уче́бное заведе́ние, гото́вящее музыка́нтов и компози́торов. Среди́ пе́рвых профессоро́в консервато́рии был Пётр Ильи́ч Чайко́вский, а́втор бале́тов, о́пер и симфо́ний. Мно́гие его́ произведе́ния, осо́бенно о́пера «Евге́ний Оне́гин» и бале́т «Лебеди́ное о́зеро», ста́ли широко́ изве́стными по́сле их исполне́ния в Москве́.
Совреме́нная Москва́ – крупне́йший центр образова́ния и культу́ры. В столи́це о́коло 80 институ́тов и университе́тов, Акаде́мия нау́к, много нау́чно-иссле́довательских институ́тов, констру́кторских бюро́, лаборато́рий и библиоте́к. Из моско́вских теа́тров са́мый изве́стный – Большо́й теа́тр, сла́ва о кото́ром облете́ла весь мир. В Москве́ бо́лее 60 музе́ев. Среди́ них худо́жественные: Третьяко́вская галере́я, Музе́й изобрази́тельных иску́сств имени А.С. Пу́шкина, Музе́й древнеру́сской жи́вописи и́мени Андре́я Рублёва; литерату́рные: музе́и А.С. Пу́шкина, М.Ю. Ле́рмонтова, Л.Н. Толсто́го, А.П. Че́хова, М. Го́рького, В.В. Маяко́вского.
Б) Составьте развёрнутый план текста. Расскажите текст по плану.
В) Расскажите, какие театры, музеи, институты и университеты находятся в столице вашей страны.
Синтетический и аналитический подходы к обучению монологической речи не противоречат друг другу. Синтетический подход чаще используется на начальных стадиях обучения, аналитический подход – на более поздних стадиях.
Вопросы обучения монологической речи рассматриваются в исследовательских работах (Метс, Митрофанова, Одинцова, 1981; Митрофанова, 1985), в обзорных трудах по методике (Щукин, 1990; Химик, Карташева, 1997; Лысакова, 2004 и др.), а также в «Настольной книге преподавателя иностранного языка» (Маслыко, Бабинская, Будько, Петрова, 1998).
4.3.6. Формирование умений письменной речи
Государственный образовательный стандарт Первого уровня владения русским языком как иностранным (1999) и «Образовательная программа» (2001) выдвигают следующие требования к владению письмом как видом речевой деятельности в социально-культурной сфере общения: выпускник подготовительного факультета должен уметь:
– построить письменное монологическое высказывание продуктивного характера на предложенную тему социально-культурного характера в соответствии с коммуникативной установкой;
– построить письменное монологическое высказывание репродуктивного характера на основе прочитанного или прослушанного текста социально-культурной тематики в соответствии с коммуникативно заданной установкой (объем предъявляемого студенту текста – 1800–2000 печатных знаков, или 1,5–2 страницы формата А4, набранные на компьютере 14 кеглем через 1,5 интервала; количество незнакомых слов в тексте – до 5 %; тип предъявляемого текста: повествование, описание, сообщение, а также тексты смешанного типа с элементами рассуждения).
Кроме того, предъявляется ряд требований к сформированности умений письма в учебно-профессиональной сфере общения. Так, выпускник подготовительного факультета должен уметь:
– составить письменное высказывание репродуктивного характера;
– составить план прочитанного или прослушанного текста;
– составить конспект прочитанного или прослушанного текста.
Таким образом, в области письменной речи иностранные учащиеся должны научиться: а) писать сочинения на темы социально-культурной сферы общения, б) писать изложения текстов социально-культурной и учебно-научной тематики, в) составлять планы и конспекты прочитанных и прослушанных текстов учебно-научной тематики.
В области обучения построению самостоятельных письменных монологических высказываний, как и в области обучения продуктивному говорению, можно выделить два подхода: синтетический (путь от типовых предложений, речевых образцов к самостоятельному тексту) и аналитический (путь от анализа текста-образца к составлению самостоятельного текста).
В первый месяц обучения на подготовительном факультете преобладает синтетический подход, так как письмо еще не выступает в качестве цели обучения, являясь средством обучения устной речи. В этот период студенты пишут текстовые диктанты и ответы на вопросы по содержанию прочитанного, переписывают небольшие тексты. Со второго месяца обучения возрастает значимость письма как вида речевой деятельности, студенты начинают обучаться выражению своих мыслей в письменной форме.
Для создания текстов студенты должны приобрести элементарные текстовые умения: вычленять главную идею текста; делить текст на смысловые фрагменты; составлять планы, содержащие сначала вопросительные, а затем и назывные предложения; сокращать тексты; отбрасывать избыточную, несущественную информацию; применять различные способы трансформации текста. Эти виды работы выводят учащихся на письменные пересказы прочитанных текстов. При этом на определенных стадиях обучения студенты могут обращаться к тексту-первоисточнику, но для того чтобы они не переписывали этот текст, преподаватель должен давать им задание написать его сокращенный вариант.
Приведем в качестве примера текст, который может быть предложен студентам для чтения и письменного пересказа в первом семестре (Олесинова, Сивенко, Шевелев, 1983а: 70–71). Полужирным шрифтом в тексте выделены предложения, вводящие микротемы, а курсивом – опорные слова.
5.А) Посмотрите в словаре и запишите перевод словсовет, кинематография, сценарий, война. Б) Прочитайте текст и его план. Дайте рассказу название. Разделите текст на части в соответствии с планом.
Когда Юра Нагибин был маленьким и учился в школе, он долго не мог решить, кем быть. Ему нравились разные профессии. Сначала Юра мечтал стать художником. Потом ему нравилась география. Потом он начал думать, что самые интересные науки – это химия и физика. А в 9-м классе Юра решил стать футболистом.
Юра очень любил футбол. Он играл в футбольной команде школы, и друзья говорили, что он сильный футболист. Но родители Юры думали, что футболист – это не профессия. Они говорили сыну, что он должен серьёзно учиться. Тогда он сможет стать, например, инженером-строителем, физиком или химиком.
Юра слушал своих родителей и не знал, что отвечать. Ему не нравились все эти профессии. Тогда отец посоветовал сыну подумать о профессии писателя. Он сказал Юре: «Ведь ты любишь литературу, много читаешь. Может быть, ты сам тоже сможешь писать рассказы или стихи?»
Этот совет понравился мальчику. Он решил написать рассказ о своём классе, о своих друзьях. Он взял тетрадь и начал писать. Это было очень интересно. Он писал долго и с удовольствием. Так Юра Нагибин написал свой первый рассказ.
Однажды отец сказал: «Писатель должен знать жизнь.Поэтому очень хорошо, если у него есть вторая специальность. Например, великий писатель Чехов работал врачом». Юра подумал, что отец прав. Онвспомнил и о других известных писателях, которые были врачами. И он решил тоже получить эту специальность. Так Юра стал студентом медицинского института.
Но это была его ошибка. Скоро Юра понял, что никогда не сможет стать врачом. Тогда он пошёл учиться в институт кинематографии. Там он учился писать сценарии фильмов. Это уже была дорога в литературу.
В 1941 году началась война, которая продолжалась почти четыре года. В эти трудные годы Юрий Нагибин был в армии. Он много увидел, узнал. Теперь он знал жизнь, знал, о чём писать. И вот в 1943 г. советские люди прочитали первую книгу его рассказов. Так Юрий Нагибин стал писателем.
1.Какие профессии нравились Юре?
2. Как Юра начал писать?
3. Как Юра стал студентом медицинского института?
4. Как Юрий Нагибин стал писателем?
В) Запишите план. К каждому пункту плана выпишите из текста выделенные предложения, словосочетания и слова. Г) Прочитайте текст ещё раз. Закройте его и перескажите письменно, опираясь на выписанный материал.
Уже в первом семестре студенты постепенно переходят к письменному пересказу прослушанных текстов: начинают писать изложения аудиотекстов социально-культурной тематики.
Изложение прослушанного текста чрезвычайно значимо для иностранных студентов: оно готовит их, во-первых, к конспектированию учебных лекций по специальности, а во-вторых, к самостоятельному выражению своих мыслей в письменной форме. Вместе с тем изложение является довольно трудным видом работы, так как требует от студента большой самостоятельности, концентрации внимания, сформированных умений понять звучащее сообщение, переработать воспринятую информацию и записать ее. Приведем пример аудиотекста, который может предлагаться для письменного изложения в конце первого семестра (Олесинова, Сивенко, Шевелев, 1983б: 51).
4. Изложение со слуха.
Василий Александрович Сухомлинский – замечательный советский учитель. Он много лет жил и работал в деревне на Украине. В.А. Сухомлинский очень любил детей, писал о них в своих книгах, хорошо их знал и хотел, чтобы им легче и интереснее было учиться. Он интересовался многими проблемами образования и воспитания. Одна из этих проблем – проблема свободного времени ученика.
В.А. Сухомлинский писал, что ученики, которые много читают, делают уроки быстрее всех. Но чтобы читать книги, нужно иметь много свободного времени. Где найти свободное время?
В.А. Сухомлинский дал своим ученикам очень интересный совет. После школы совсем не надо делать уроки. После школы нужно заниматься спортом, музыкой, читать книги, заниматься в кружках, работать в поле, в саду…
Когда же делать уроки? Василий Александрович советовал делать уроки только утром. Вставать нужно в пять часов тридцать минут. Он считал, что утром уроки учить легче, чем после школы. Утром голова работает лучше, все задачи и все упражнения можно сделать быстрее.
Но не все ребята могут учить уроки рано утром, как советовал замечательный учитель. Свой совет Василий Александрович давал только людям с сильным характером.
Во втором семестре подготовительного факультета студенты совершенствуют умение письменного пересказа прослушанных и прочитанных текстов. Для этого рекомендуется использовать следующие виды упражнений:
– краткое изложение содержания текста;
– пересказ только одной сюжетной линии рассказа (при наличии двух и более);
– обобщение информации (Напишите, какие трудности встречали герои рассказа в жизни и сделайте вывод о причинах этих трудностей);
– развертывание какой-то одной части текста и свертывание других частей (Коротко напишите об этих событиях, а об этом напишите больше, чем можно прочитать в тексте);
– пересказ рассказа от лица разных его героев;
– запись придуманного самими учащимися конца рассказа;
– краткое изложение текста и подробная запись своего отношения к нему (Пашковская, 1983: 102).
Эти виды работ оказываются более творческими, чем обычное изложение. Они приближают учащихся к составлению собственных письменных текстов – сочинений на заданные темы. Это прежде всего те темы, по которым студенты готовят к экзамену устные монологические высказывания. Важным условием успешного написания сочинения является предварительная проработка данной темы: ознакомительное и изучающее чтение текстов, их устные и письменные пересказы, тематические беседы.
Для того чтобы облегчить переход к самостоятельным письменным высказываниям, преподаватели и в первом, и во втором семестрах подготовительного факультета предлагают студентам написать небольшие рассказы с использованием различных видов опор: вербальных (план, вопросник, ключевые слова) или наглядных (картинки, фотографии, репродукции с картин художников, схемы и таблицы). Иногда используются одновременно и вербальные, и наглядные опоры (например, при просмотре видеофильма, при чтении текстов, сопровождаемых иллюстрациями). Такие виды заданий оказываются особенно полезными в группах студентов-нефилологов.
В филологических группах преподаватели уже в первом семестре предлагают студентам писать сочинения без каких-либо опор, причем студенты пишут их как на занятиях, так и дома.
Какими бы ни были эти сочинения (полностью самостоятельными или опирающимися на вербальный и/или наглядный материал), они представляют собой более творческие работы, чем пересказы прочитанных и прослушанных текстов. Творчество студентов проявляется в самостоятельном определении композиции сочинения (в случае если не используются указанные выше виды опор) и в самостоятельном выборе языкового оформления текста (в любом случае).
Приведем пример урока «Из истории Санкт-Петербурга», готовящего студентов к написанию сочинения, из учебника «Живем и учимся в России» (Капитонова, Баранова, Городецкая, 2003: 78–82).
1. Найдите в словаре следующие слова:
ме́стность, судострое́ние, по́чва, быт, мастерово́й, подража́ть, подража́ние, купе́ц, награ́да, развлече́ние, причёска, мозо́ль, пло́тник, душа́, трон.
2. Прочитайте комментарий к словам и словосочетаниям:
трёхсотле́тие – три́ста лет;
чу́ждый – чужо́й;
делови́тый – делово́й, акти́вный;
за свой счёт – здесь: за счёт прави́тельства;
быть на госуда́рственной слу́жбе – служи́ть госуда́рству, рабо́тать на госуда́рство;
европе́йская вне́шность – вы́глядеть, как европе́ец;
европе́йские мане́ры – вести́ себя́, как европе́ец;
прост – просто́й;
досту́пен – досту́пный;
на европе́йский мане́р – как европе́ец;
по́лон – по́лный;
опра́вдывать – здесь: подтвержда́ть;
«Де́лу – вре́мя, а поте́хе – час» – сде́лай де́ло, а пото́м весели́сь;
поте́ха – весе́лье.
3. Прочитайте текст. Ответьте на вопрос: какая страна больше всего нравилась Петру Первому?
Санкт-Петербу́рг основа́л ру́сский царь Пётр Пе́рвый в 1703 году́. В ма́е 2003 го́да го́род отме́тил своё трёхсотле́тие. В связи́ с э́тим осо́бенно интере́сно вспо́мнить не́которые страни́цы исто́рии на́шего го́рода.
Пётр I посвяща́л мно́го вре́мени и трудо́в устро́йству но́вой столи́цы. При э́том он учи́тывал и свой ли́чный вкус, усло́вия ме́стности и кли́мата.
В у́стье Невы́ бы́ло мно́го воды́, а любо́вь Петра́ к судострое́нию и морепла́ванию изве́стна. Суро́вость кли́мата, бе́дность по́чвы в Петербу́рге напо́мнила ему́ те города́ и стра́ны, кото́рые произвели́ на него́ са́мое хоро́шее впечатле́ние во вре́мя путеше́ствия по Евро́пе.
Бо́льше всего́ его́ привлека́ла Голла́ндия со свои́ми морски́ми по́ртами, кана́лами, со свое́й мирово́й торго́влей, выдаю́щимся положе́нием торго́вого и промы́шленного кла́сса, бога́тством без ро́скоши, трудолю́бием и просты́м бы́том.
Голла́ндия остава́лась для Петра́ идеа́лом счастли́вого и благоустро́енного госуда́рства, и Пётр по́мнил об э́том, когда́ создава́л но́вую ру́сскую столи́цу. Бы́ло и ещё одно́ обстоя́тельство. Больши́е европе́йские столи́цы – Ло́ндон, Пари́ж, Ве́на – бы́ли неразры́вно свя́заны с о́бразом жи́зни, чу́ждым ру́сским лю́дям. Голла́ндия же была́ госуда́рством но́вым, и её больши́е города́ бы́ли скоре́е це́нтрами развива́ющейся торго́вли и промы́шленности, чем це́нтрами истори́ческой и полити́ческой жи́зни. Поэ́тому така́я столи́ца, как Амстерда́м, представля́лась Петру́ образцо́м для подража́ния.
Так как Пётр Пе́рвый реши́л сде́лать Петербу́рг столи́цей и свое́й резиде́нцией, он на́чал забо́титься о заселе́нии го́рода. Все ну́жные го́роду лю́ди – рабо́чие, мастеровы́е, слу́жащие – получа́ли беспла́тно зе́млю для строи́тельства. Прави́тельство выбира́ло в Москве́ са́мых делови́тых купцо́в и перевози́ло в Петербу́рг их се́мьи за свой счёт. Всех, кто хоте́л быть на госуда́рственной слу́жбе, Пётр заставля́л жить в Петербу́рге, поощря́л их награ́дами и дари́л земе́льные уча́стки.
Ско́ро в но́вой столи́це бы́ло уже́ мно́го ру́сских люде́й с европе́йской вне́шностью и европе́йскими мане́рами. Здесь же жи́ли и иностра́нцы: учёные, худо́жники, вое́нные, моряки́, мастеровы́е. Пётр стреми́лся сбли́зить их с ру́сскими людьми́ и всегда́ был прост и досту́пен в обще́нии.
По прика́зу Петра́ в Петербу́рге проводи́лись многолю́дные ассамбле́и – вечера́ с та́нцами и развлече́ниями на европе́йский мане́р. Приходи́ть сюда́ мо́жно бы́ло то́лько в европе́йской оде́жде, же́нщины должны́ бы́ли име́ть краси́вые причёски, мужчи́ны – быть без бороды́.
Пётр стреми́лся влия́ть на всех свои́м ли́чным приме́ром и был пе́рвым рабо́тником в стране́. Он люби́л говори́ть: «Я царь, а у меня́ мозо́ли на рука́х». Весь день Петра́ был по́лон са́мого ра́зного труда́, и он вполне́ опра́вдывал люби́мую погово́рку: «Де́лу – вре́мя, а поте́хе – час».
Росси́я сохрани́ла о Петре́ Вели́ком благода́рную па́мять. Во мно́гих росси́йских города́х стоя́т па́мятники царю́-реформа́тору. В Петербу́рге – э́то знамени́тый «Ме́дный вса́дник» на Сена́тской пло́щади (сейча́с – пл. Декабри́стов).
Восхища́ясь э́той истори́ческой ли́чностью, А.С. Пу́шкин писа́л:
То акаде́мик, то геро́й,
То морепла́ватель, то пло́тник,
Он всеобъе́млющей душо́й
На тро́не ве́чный был рабо́тник.
А.С. П́ушкин. «Ст́ансы» (1826 г.)
4. Найдите слова с общим корнем:
руководитель, связь, руководствоваться, влияние, связывать, влиять, отметка, правда, отмечать, оправдывать, строй, устройство, устроенный.
5. Ответьте на вопросы. В ответах употребите слова из скобок в соответствующем падеже.
1) О чём интересно вспомнить накануне трёхсотлетия Петербурга? (некоторые страницы истории города)
2) Где побывал Пётр I во время путешествия по Европе? (многие европейские страны)
3) О чём думал Пётр, когда решил основать новую столицу? (условия местности и климата)
4) О чём мечтал русский царь Пётр I, когда проводил реформы в России? (морские порты, центры торговли и промышленности)
5) Где в России стоят памятники царю-реформатору? (многие российские города)
6. Закончите предложения:
1) Пётр I посвящал много времени … (чему?)
2) Когда царь строил новую столицу, он руководствовался … (чем?)
3) Голландия оставалась для Петра … (чем?)
4) Европейские столицы неразрывно связаны … (с чем?)
5) Амстердам представлялся Петру … (чем?)
6) Так как Пётр I хотел сделать Петербург столицей, он заботился … (о чём?)
7) Русский царь стремился … (к чему?)
7. Ответьте на вопросы:
1) Почему сейчас нужно вспомнить страницы истории города?
2) Чему Пётр I посвящал много времени?
3) Почему Голландия была для Петра идеалом счастливого государства?
4) Как Пётр Великий заботился о заселении города?
5) Как вы понимаете пословицу: «Делу – время, а потехе – час»?
6) К чему стремился Пётр I, когда создавал новую столицу страны?
8. Выберите правильный вариант ответа.
1) Санкт-Петербург отметил своё трёхсотлетие…
в 2005 году
в 2007 году
в 2003 году
2) Санкт-Петербург стал столицей России…
при Иване Грозном
при Борисе Годунове
при Петре Первом
3) Пётр Первый был…
в Китае
в Голландии
в Турции
4) Пётр Первый всегда помнил …, когда создавал новую русскую столицу.
о Голландии
о Китае
о России
5) Правительство выбирало … самых деловитых купцов.
в Суздале
в Новгороде
в Москве
6) Скоро … было уже много русских людей с европейской внешностью.
в старом городе
в новой столице
в разных городах
7) … стоят памятники царю-реформатору.
В разных странах
В новых городах
Во многих российских городах
Используя материал текста, напишите, как Пётр I относился к европейской культуре.
Наиболее значимая для иностранных студентов разновидность письма как вида речевой деятельности – это конспектирование как письменных текстов, так и лекций по специальности. Под конспектом понимают вторичный письменный текст, предназначенный для личного пользования. В конспекте фиксируется предъявленная лектором (или автором первичного текста) информация, однако ее отбор, переработка и способ фиксации носят сугубо индивидуальный характер. Именно поэтому индивидуальный конспект не всегда доступен пониманию других читателей.
Это обязательно следует учитывать преподавателям русского языка как иностранного в процессе контроля уровня сформированности умений конспектирования. Так, не имеет смысла при анализе конспектов отмечать, что какая-то информация в них не отражена. Возможно, что студент сознательно не отразил эту информацию, так как она ему была хорошо известна. Равным образом, нецелесообразно проверять и объем конспекта. В данном случае наилучшей и наиболее объективной формой контроля является отсроченный анализ устного пересказа материала первичного текста, который готовится студентом на основе собственного конспекта (проверяется смысловая адекватность этого пересказа первоисточнику).
Рассмотрим проблему обучения иностранных студентов конспектированию учебных лекций по специальности.
Процесс конспектирования не является механической суммой аудирования и письма (Павлова, 1978: 7). Аудирование с установкой на конспектирование существенно отличается от аудирования без такой установки. Запись информации при конспектировании также отличается от всех других видов письма. Именно поэтому некоторые ученые рассматривают конспектирование как особый вид речевой деятельности, обладающий сложной структурой.
Процесс обучения конспектированию длительный по времени. Начинают обучать этому виду деятельности уже на подготовительном факультете, а заканчивают на первом курсе вуза. Опишем методику обучения конспектированию учебных лекций, опираясь на работу В.П. Павловой (1978).
Одним из важных компонентов обучения конспектированию учебных лекций является формирование навыков скоростной записи и навыков использования слов и словосочетаний лекторской речи. Для этих целей используются следующие виды работы (сохранена их последовательность, предложенная автором):
– словарный диктант, письменные ответы на устные вопросы преподавателя;
– диктант на словосочетания, письменные ответы на устные вопросы преподавателя;
– фразовый диктант;
– фразовый диктант, свободный диктант;
– запись сообщений, построенных на лексике языка специальности, фразовый диктант, свободный диктант.
Навыки свертывания информации формируются при помощи следующих видов работы:
– выделение смысловых частей при чтении текста и их озаглавливание;
– составление плана к пройденному тексту;
– выделение смысловых частей в воспринимаемом на слух тексте;
– запись сообщения, состоящего из знакомых фактов.
Навыки выделения главной информации формируются в такой последовательности:
– выделение опорных слов во фразе при чтении, составление опорных фраз к абзацам пройденного текста;
– выделение опорных слов во фразе при аудировании, составление опорных фраз к услышанному тексту;
– выделение абзацев в аудируемом сообщении;
– пересказ текста с последующим составлением плана;
– письменный пересказ прослушанного текста с предварительным сокращением в процессе устного пересказа;
– запись «смешанного» (включающего известные и неизвестные студентам слова) устного сообщения, трансформация фразы;
– сокращение печатного текста;
– запись «смешанных» устных сообщений, сокращение печатного текста.
Для формирования навыка употребления сокращенных слов, аббревиатур и знаков рекомендуется использовать свободные диктанты с обязательным сокращением слов и домашнее конспектирование текстов учебных пособий с использованием уже известных сокращений.
Вопросам обучения письменной речи посвящен целый ряд специальных научно-методических работ (Быстроновская, Персианова, 1972; Верещагина, 1987; Зубехина, Максимова, 1973 и др.). Более подробную информацию по проблеме обучения иностранных студентов конспектированию учебных лекций читатель найдет в уже указанной работе В.П. Павловой (1978), а также в работах Е.И. Мотиной (1983) и Н.И. Сутчевой (1981). Кроме того, информацию об обучении письменной речи можно найти в обобщающих трудах по методике (Власова, Алексеева, Барабанова, 1990; Щукин, 1990; Химик, Карташева, 1997; Лысакова, 2004), а также в «Настольной книге преподавателя иностранного языка» (Маслыко, Бабинская, Будько, Петрова, 1998) и пособий Г.И. Кутузовой, М.А. Соколовой и др. «Учимся сокращать слова».