Студенты некоммуникативного типа легче усваивают язык сознательным путем, им необходимо тщательно осмысливать все особенности нового языкового материала, они с удовольствием выполняют языковые упражнения. На начальном этапе обучения языку у них медленно формируются речевые навыки, особенно в области говорения, они с трудом преодолевают психологический барьер при общении. Для таких студентов в большей степени подходят сознательные методы обучения языку.
У студентов коммуникативного типа, которые быстро начинают говорить на иностранном языке, долго формируются умения самоконтроля; устудентов некоммуникативного типа, напротив, самоконтроль формируется быстрее, однако свободно говорить на иностранном языке они начинают намного позже.
Индивидуальные стили овладения языком обусловлены, во-первых, психофизиологическими особенностями личности студентов, типом функциональной асимметрии мозга (Кабардов, 1983), во-вторых, национальными дидактическими (в том числе и лингводидактическими) традициями, в частности, ориентацией школьного обучения на овладение основами наук либо на практическую деятельность. Оба этих фактора – биологический и социальный – обусловливают у учащихся характер познавательных процессов, специфику ориентировочной фазы деятельности, особенности самоконтроля и т. д.
Наши наблюдения за процессом обучения русскому языку как иностранному показывают, что коммуникативный тип овладения языком в наибольшей степени выражен у испанцев, итальянцев, латиноамериканцев, а некоммуникативный – у немцев, шведов, китайцев, корейцев, монголов. Вместе с тем в каждой национальной учебной группе встречаются студенты с противоположным стилем овладения языком.
Национальная дидактическая система формирует не только стиль овладения иностранным языком, но и личность в целом, включая ее мировоззренческие и поведенческие характеристики. Это означает, что можно говорить об этнических особенностях иностранных студентов, которые необходимо учитывать в процессе обучения их русскому языку.
Этнокультурные особенности. Иностранные студенты являются носителями разных культур, причем некоторые культуры по своим характеристикам значительно отличаются от русской. Это является причиной трудностей, возникающих в общении студентов разных национальностей между собой и в их общении с русскими людьми (начиная с элементарного непонимания мотивов поведения русских людей и заканчивая культурным шоком). Этнокультурные различия оказывают влияние и на процесс овладения иностранцами русским языком. Наиболее ярко это проявляется у китайских студентов.
Рассмотрим особенности учебной деятельности китайцев (граждан КНР и Тайваня), которые в настоящее время составляют около 50 % иностранных студентов подготовительных факультетов. При этом мы будем опираться на данные, прозвучавшие в выступлениях участников научно-практического семинара преподавателей, который проходил в Институте международных образовательных программ Санкт-Петербургского государственного политехнического университета 10 февраля 2000 года. Выступавшие на этом семинаре выделили ряд особенностей китайских студентов, которые было рекомендовано учитывать преподавателям:
1. На дидактическую систему в Китае оказывают большое влияние вековые традиции обучения национальной письменности. Для получения образования китайские школьники должны усвоить большое число иероглифов (около тысячи), причем изучение иероглифов происходит в течение всего периода обучения в средней школе. Кроме того, учащиеся должны запомнить написание огромного количества слов, состоящего из этих иероглифов, так как правил орфографии, опирающихся на правила звуко-буквенных соответствий или на знания морфологии, как в европейских языках, в китайском языке не существует. В связи с этим у китайцев в процессе школьного обучения формируется особый тип учебной деятельности, опирающийся в большей степени на механическую память, чем на осмысление материала. Этот тип учебной деятельности специально культивируется китайскими учителями, которые требуют от своих учеников дословного знания учебных текстов и умения их воспроизвести.
Это приводит, во-первых, к тому, что и при изучении русского языка на подготовительном факультете китайские студенты опираются в большей степени на механическую память, чем на осмысление учебного материала. Когда им дается задание пересказать учебный текст, они часто выучивают его наизусть, не понимая многих элементов содержания, а затем в аудитории воспроизводят текст по памяти. Впрочем, участники семинара отмечали, что можно трансформировать механическую память китайских студентов в логическую при помощи определенных заданий. Для того чтобы научить студентов осмыслению учебного материала, необходимо при его объяснении приводить много примеров, опираться на наглядность, использовать проблемные, творческие задания.
2. Китайцы лучше овладевают письменной речью, чем устной, хорошо выполняют письменные задания, заучивают наизусть слова и термины. Это во многом связано с доминированием письменных форм работы в китайской дидактической системе, в частности, письменных форм контроля. В результате все китайские студенты испытывают трудности при овладении русской устной речью, чувствуют себя некомфортно в условиях применения интуитивных методов обучения. Так, например, многие участники семинара отмечали «заторможенность восприятия» устной речи у этой категории учащихся, возникающий в процессе общения психологический барьер. На начальных стадиях обучения студенты боятся говорить громко, часто их речь приближена к шепоту. Необходимо приучать их к работе в лингафонном кабинете с первого дня учебных занятий и проводить занятия в нем каждый день. При обучении фонетике необходимо учитывать, что китайцы любят петь, а это значит, что можно использовать русские песни как прием развития фонетических навыков и устной русской речи в целом (музыкальная фонетика).
3. В обучении иностранным языкам в Китае ведущее место традиционно занимают переводные методы обучения. Китайцы умеют работать с двуязычными словарями и делают это с удовольствием. Преподавателям русского языка следует опираться на эти умения, а также, если есть возможность, использовать учебные пособия и учебно-методические разработки с переводом слов на китайский язык.
4. В Китае действует 100-балльная система оценки, более дробная и, соответственно, более объективная. Китайским студентам трудно привыкнуть к четырехбалльной системе оценки, принятой в российской высшей школе. Им часто кажется несправедливой, слишком субъективной оценка их учебной деятельности, и они чувствуют себя незаслуженно обиженными. При этом многие китайские студенты не стремятся улучшить свои результаты: они довольствуются тем минимумом, который имеют. Участники семинара объясняли это влиянием конфуцианской философии, лежащей в основе мироощущения каждого китайца.
5. В китайской учебной группе существуют особые взаимоотношения. Участники семинара отмечали наличие жесткой зависимости студентов от группы. Следует осторожно относиться к оценке их учебной деятельности в присутствии соотечественников (во всяком случае воздерживаться от отрицательных оценок). Так, участники семинара отмечали, что многие китайские студенты испытывают дискомфорт при работе у доски. По этой же причине в китайской учебной группе не всегда возможно использовать приемы взаимооценки. Однако индивидуальная работа, в частности занятия в компьютерном классе, для этой категории учащихся вполне приемлема.
Рассмотренные в этом небольшом параграфе возрастные, образовательные, индивидуально-типологические и этнокультурные особенности иностранных студентов, а также выводы, сделанные на основе их анализа, позволяют понять, что характеристики контингента учащихся оказывают большое влияние на протекание процесса обучения и преподаватель должен учитывать их в своей работе.
4.8. Результаты обучения. Контроль
Результаты обучения – это то, к чему приводит процесс обучения, вся деятельность преподавателей и иностранных студентов. В параграфе 3.1 мы уже писали о том, что результаты являются показателем того, в какой степени преподавателю и студентам удалось обеспечить достижение целей обучения. Сравнение целей и результатов позволяет делать выводы об эффективности обучения. Однако прежде чем их сравнивать, необходимо их измерить и оценить, то есть провести серию операций, которые в своей совокупности в методической литературе носят название контроля.
Система контроля результатов обучения русскому языку, действовавшая на подготовительных факультетах до недавнего времени, сложилась в 60–70-е годы ХХ века, регулировалась министерскими «Рекомендациями по организации учебного процесса…» (Рекомендации, 1978) и была закреплена в учебной программе 1977 года (Программа, 1977). Она состояла из двух экзаменов и семи контрольных работ.
В первом семестре студенты выполняли четыре контрольные работы (одну работу в месяц) и сдавали экзамен. Каждая контрольная работа содержала серию заданий для проверки усвоенной лексики и грамматики (а в первый месяц обучения еще и фонетики) и уровня сформированности речевых умений (аудирования, говорения, чтения и письма).
Экзамен состоял из двух частей и проходил в два дня. В первый день студенты сдавали письменную часть: писали изложение аудиотекста. Для изложения подбирался текст объемом 300–350 слов, построенный на изученном студентами языковом материале (допускалось не более 1,5 % незнакомых слов), обладающий простой композицией и содержащий избыточную информацию. Неизвестные студентам, но важные для понимания текста слова семантизировались преподавателем и записывались на доске. Кроме того, на доске записывались имена собственные: географические названия, названия учреждений, имена людей и т. д. Текст предъявлялся дважды. Во время первого прослушивания внимание студентов было направлено на содержание текста. Обычно после первого прослушивания преподаватель записывал на доске план текста, способствовавший более углубленному пониманию его содержания. При втором прослушивании студенты обращали внимание не только на содержание текста, но и на его языковую форму, делали пометки в своих черновиках. После этого, опираясь на план, они писали изложение.