Сознательно-практический метод, появившийся в 60-е годы в противовес сознательно-сопоставительному методу, занял прочные позиции в системе обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете, о чем свидетельствует и ряд научно-методических работ, построенных на принципах этого метода. Это работы по проблемам обучения фонетике (Самуйлова, 1971; Совсун, 1976; Любимова, 1977; Вовк, 1979), грамматике (Рожкова, 1978, 1983, 1987; Иевлева, 1981; Остапенко, 1987), аудированию и чтению (Протасова, Соболева, 1977; Протасова, Соболева, 1978; Журавлева, Зиновьева, 1984), говорению (Сосенко, 1979; Формановская, 1982), письму (Щукин, 1973; Сосенко, 1982), конспектированию учебных лекций (Сутчева, 1981; Павлова, 1978), конспектированию печатного текста (Кузнецова, 1983). Кроме того, на положениях сознательно-практического метода базировалась методика обучения научному и газетно-публицистическому стилям речи на подготовительном факультете.
Необходимо отметить, что отказ от перевода никогда не рассматривался преподавателями подготовительных факультетов как догма. Если было возможно и целесообразно использовать перевод при семантизации слов, при объяснении фонетического или грамматического материала, преподаватели всегда его использовали. Не случайно они всегда просили студентов приносить на занятия двуязычные словари. Таким образом, сознательно-практический метод, внедренный в обучение на подготовительном факультете в 60-е годы, никогда не был полностью беспереводным.
Концепция сознательно-практического метода получила отражение в ряде обобщающих трудов по методике преподавания русского языка как иностранного (Пулькина, 1965; Бархударов, 1967; Леонтьев, Королева, 1975–1982). В каждом из них можно найти материал, отражающий особенности обучения русскому языку на подготовительном факультете. Позднее, уже в 80-е годы, были опубликованы две книги, специально посвященные обучению русскому языку как иностранному на начальном этапе (Девятайкина, Добровольская, Иевлева и др., 1984; Дергачева, Кузина, Малашенко и др., 1989). Хотя они предназначались для преподавателей зарубежных кружков и курсов русского языка, содержащиеся в них сведения были полезными и для преподавателей подготовительных факультетов.
Практика преподавания в 60–70-е годы показала, что сознательно-практический и обновленный сознательно-сопоставительный методы позволяют обучать иностранных студентов правильной русской речи. Однако у них имеется один существенный недостаток: в условиях их применения учащиеся начинают свободно общаться на русском языке не сразу после начала учебных занятий, а спустя некоторое время. Этот «молчаливый период» у одних студентов может длиться месяц, а у других – целый год. Понимая это, преподаватели подготовительных факультетов в 60–70-е годы начали поиск методов, которые позволяли бы интенсифицировать процесс обучения. В частности, их интерес вызвали аудиовизуальный, аудиолингвальный методы и метод программированного обучения. Все они подробно описаны в монографии Т.И. Капитоновой и А.Н. Щукина «Современные методы обучения русскому языку иностранцев» (годы издания – 1979 и 1987), к которой мы и отсылаем читателя. Здесь же мы лишь кратко охарактеризуем эти методы.
Аудиовизуальный метод – это метод обучения устной иноязычной речи в сжатые сроки на ограниченном лексико-грамматическом материале при интенсивном использовании средств зрительной и слуховой наглядности. Полное его название – «аудиовизуальный структурно-глобальный метод» – означает, что новый материал предъявляется, в основном, на слух, а его значение раскрывается с помощью средств зрительной наглядности. Учащиеся овладевают языком путем усвоения глобально воспринимаемых речевых образцов («глобально» означает «целостно, без расчленения на составные части»).
Этот метод был разработан в 50-е годы во Франции коллективом лингвистов и методистов под руководством Ж. Гугенейма. В 60–70-е годы он широко пропагандируется в отечественной методике (см., например: Вятютнев, 1970, 1971). На подготовительных факультетах создаются и внедряются аудиовизуальные курсы. Так, первый аудиовизуальный курс, разработанный в Ленинградском политехническом институте (Капитонова, Лесюис, Персианова, 1967), включал учебник, диафильмы и магнитозаписи. Диафильмы и магнитозаписи были предназначены для введения и закрепления учебного материала, в учебнике можно было найти покадровые тексты к каждому диафильму, тексты для чтения, упражнения, справочные таблицы. Данный курс предусматривал беспереводное введение учебного материала путем показа диафильма и устного предъявления текста сопровождения, обобщение материала, его автоматизацию и выход в свободную речь при помощи подлинно коммуникативных упражнений. Он использовался на подготовительных факультетах, главным образом, на начальных стадиях обучения русскому языку.
В 1970 году в Университете дружбы народов был создан аудиовизуальный курс «Давайте говорить по-русски». Курс включал книгу для преподавателя и 20 диафильмов, предназначенных для иностранных студентов, начинающих изучать русский язык.
Особенностями аудиовизуального метода являются интуитивность в овладении языковым материалом и беспереводность. Вместе с тем этот метод обладал практической (речевой) направленностью и обучал учащихся устному диалогическому общению с первого дня учебных занятий. Иными словами, он был более интенсивным, чем сознательно-практический и сознательно-сопоставительный методы. Однако он обладал и серьезным недостатком: речевые навыки, сформированные при работе по этому методу, оказывались непрочными.
Аудиолингвальный метод – это метод обучения иностранному языку, предусматривающий в процессе занятий использование слухового канала восприятия и многократное прослушивание и воспроизведение вслед за диктором строго отобранных структур (образцов предложений), что ведет к их автоматизации (Глухов, Щукин, 1993: 30).
Этот метод был разработан в 40–50-е годы в США группой лингвистов и методистов под руководством Ч. Фриза. Отечественные методисты познакомились с ним в 60-е годы. Перечислим ряд положений аудиолингвального метода, которые вызывали интерес советских ученых:
1. Предложение является основной единицей обучения. Для преподавания иностранного языка в практических целях необходимо выделять и описывать структуры (модели) предложений. Обучение следует проводить на синтаксической основе.
2. Последовательность введения синтаксических структур в процесс обучения определяется легкостью или трудностью их усвоения, а иерархия трудностей устанавливается на основе сопоставления данных структур с аналогичными структурами родного языка.
3. Синтаксические структуры (модели предложений) вводятся через устную речь, затем студенты знакомятся с их графическим оформлением. Типичная последовательность введения изучаемого материала: слушание, говорение, чтение, письмо.
4. Навыки употребления изучаемого грамматического материала формируются в процессе тренировочных упражнений, предполагающих многократное повторение изучаемых структур.
5. Наилучшие условия для формирования грамматических навыков устной иноязычной речи предоставляет лингафонная техника.
У аудиолингвального метода были и отрицательные стороны. Практика обучения убедительно показала, что у студентов можно сформировать грамматические навыки, но для спонтанной творческой речи этого недостаточно, необходимы коммуникативные упражнения, развивающие творческие речевые умения. Вот почему аудиолингвальный метод как целостная модель обучения никогда не использовался на подготовительных факультетах. Однако влияние этого метода на систему обучения русскому языку на подготовительном факультете было отмечено в практике создания учебных программ (был выделен минимум необходимых для усвоения синтаксических структур) и лингафонных курсов.
Интерес к аудиовизуальному и аудиолингвальному методам был вызван стремлением преподавателей интенсифицировать процесс обучения русскому языку как иностранному. Одновременно с этим в методике исследовались и пути повышения эффективности обучения. Именно это обусловило интерес преподавателей к разработанному в 50-е годы в США методу программированного обучения.
Б.А. Глухов и А.Н. Щукин (1993: 225) описывают следующие особенности программированного обучения:
1) наличие поддающейся измерению цели учебной работы и алгоритма достижения этой цели;
2) расчлененность изучаемого материала и деятельности участников обучения на небольшие порции (шаги);
3) возможность получения информации о прохождении обучаемым каждого шага (наличие оперативной обратной связи, сигнализирующей о правильности прохождения шагов, и использования ее для коррекции учебной деятельности);
4) особая организация учебного процесса, при которой преподаватель не только осуществляет контроль за работой учащихся, но и оказывает им помощь на основе данных выборочного контроля;
5) использование в ходе обучения специальных программированных учебных пособий и технических средств.
Признанным центром программированного обучения русскому языку как иностранному стал подготовительный факультет Киевского государственного университета. Преподаватели этого факультета разработали теоретические основы программированного обучения (Макарова, 1969; Макарова, Парахина, 1969), подготовили комплекс из 30 программированных и частично программированных учебных пособий, в числе которых был и учебник (Беспаленко, Кулакова, Рымаренко, 1969).
В Ленинградском политехническом институте на основе теории программированного обучения были созданы методические разработки для машинного класса «Аккорд» (Капитонова, Кутузова, Матрухович, Мелех, 1974). Приведем для примера фрагмент разработки по теме «Родительный падеж с предлогами».
Использование метода программированного обучения позволяло индивидуализировать учебный процесс, стимулировать познавательную активность студентов, в ряде случаев улучшить зна