ханизмов генерализации и дифференциации изученного материала. Было установлено, что анализ таблиц сам по себе еще не обеспечивает систематизации учебного материала.
Эти особенности учебного комплекса «Старт» вызывали недовольство преподавателей (несмотря на то что обучение грамматике на подготовительном факультете занимало много учебного времени, его результаты оставляли желать лучшего). Преподавателям становилось ясно, что коммуникативный метод, хотя он и обладает определенными достоинствами, не является столь же эффективным, как сознательно-практический (который продолжала разрабатывать Г.И. Рожкова) или обновленный сознательно сопоставительный (который продолжала разрабатывать В.Н. Вагнер). Стремясь реализовать принцип сознательности обучения, преподаватели стали все активнее включать в процесс обучения языковые упражнения. Это были упражнения либо из сборников, разработанных на кафедрах для внутривузовского использования, либо из широко известного пособия С.А. Хаврониной и А.И. Широченской «Русский язык в упражнениях». Таким образом, обеспечивая достижение целей обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете, преподаватели стали корректировать коммуникативный метод, по сути превращая его в сознательно-практический.
В связи с этим следует также отметить, что в системе обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете даже в 80-е годы существовали две области, в которых доминировал сознательно-практический метод, – это обучение научному и публицистическому стилям речи. Возможно, из-за того, что по своей природе это книжные стили речи, они почти не были охвачены коммуникативной методикой.
В 80-е годы были опубликованы пособие для работы по газете (А.Н. Васильева, Е.П. Александрова, К.С. Ким, Г.А. Сучкова) и ряд пособий по научному стилю речи по ряду профилей предвузовской подготовки:
– техническому (Т.Е. Аросева, Л.Г. Рогова, Н.Ф. Сафьянова);
– историческому и юридическому (И.А. Дяченко, И.Н. Мельниченко, Л.М. Паламарь);
– филологическому (И.В. Богатырева, Л.З. Голованова, И.Н. Лобашкова);
– медико-биологическому (Л.А. Колотилина, И.А. Борзова, Л.П. Донскова, Л.Г. Демьянова, Н.В. Фомичева);
– экономическому (А.В. Бирюкова, Л.П. Михайлик, Н.С. Федорова);
– психологическому (Г.В. Колосницына);
– по информатике и вычислительной технике (И.Ф. Виноградова, О.А. Лаптева, Ю.А. Родинко, Б.К. Лопатченко, И.А. Ясницкая, Ю.Г. Ясницкий).
Все они издавались как приложения к учебнику «Старт». При этом прежде всего имелась в виду согласованность их лексико-грамматического наполнения с основным учебником. Однако системы приемов работы по «Старту» и по этим пособиям отличались друг от друга, и это прекрасно осознавали преподаватели.
Разочарование преподавателей и ученых в возможностях коммуникативного обучения снова заставило их искать эффективные и одновременно интенсивные методы обучения. В это время большой интерес в нашей стране вызывал суггестопедический метод, разработанный в 60-е годы в Болгарии Г. Лозановым (1976).
Суггестопедический метод – это метод обучения устной иноязычной речи в сжатые сроки в процессе коллективной деятельности с установкой на раскрытие творческих возможностей учащихся и не используемых при традиционном обучении резервов личности обучаемого (Глухов, Щукин, 1993: 121). Он предполагает обучение устному общению путем:
а) создания атмосферы взаимопонимания и взаимопомощи в коллективе учащихся,
б) раскрытия творческих резервов учащегося,
в) сочетания сознательных и бессознательных способов овладения языком,
г) глобального использования всех средств воздействия на психику учащегося, в том числе и внушения,
д) взаимодействия ролевых и личностных элементов в обучении.
В основе учебного занятия в суггестопедическом курсе обучения иностранному языку лежит довольно большой по объему полилог, посвященный одной из тем устного бытового общения. Этот полилог представляет собой сценарий беседы, в которой принимают участие все студенты группы (при этом каждый студент получает легенду и играет определенную роль на протяжении всего курса обучения). На учебном занятии полилог несколько раз прослушивается и проговаривается учащимися в разных режимах (в режиме предъявления и расшифровки, в режиме фонетико-интонационной отработки, на фоне танцев, музыки, физзарядки и т. д.) и обычно в конце учебного занятия полностью усваивается учащимися. Второе учебное занятие по данной теме, которое проводится на следующий день, посвящается активизации лексико-грамматического материала этого полилога и развитию коммуникативных умений.
В отечественной методике обучения иностранным языкам в 70-е годы появляется ряд модификаций суггестопедического метода, среди которых наиболее известными были метод активизации резервных возможностей личности учащегося (Китайгородская, 1982, 1986) и эмоционально-смысловой метод (Шехтер, 1973).
На рубеже 70–80-х годов в Институте русского языка имени А.С. Пушкина начинается разработка суггестопедической модели обучения русскому языку как иностранному. С этого момента отмечаются попытки внедрения суггестопедического метода и в практику обучения на подготовительных факультетах (Галюк, 1987). В ряде вузов разрабатываются интенсивные курсы, построенные на принципах суггестопедического метода. Приведем фрагмент урока из пособия Г.Н. Богдановой «Русский язык интенсивно» (1992).
Как показала практика преподавания, суггестопедический метод действительно обеспечивает интенсивное овладение русской речью (намного более интенсивное, чем аудиовизуальный и коммуникативный методы), но при этом он обладает теми же недостатками: речевые навыки, формируемые при помощи суггестопедического метода, оказываются непрочными. Вот почему этот метод, вероятно, никогда не будет использоваться в обучении русскому языку на подготовительном факультете как целостная методическая система. Вместе с тем можно успешно применять ряд принципов и приемов этого метода в системе работы по другим методам. Так, вполне применимы в действующей системе обучения: а) глобальное использование всех средств и каналов воздействия на психику учащихся, б) создание на занятиях благоприятного эмоционального климата, в) использование музыкального фона, г) использование коллективных форм работы, д) свобода в выборе партнера по общению, е) многократное предъявление текста урока, ж) сочетание активизации лексико-грамматического материала с последующим анализом и обобщением (Лихачева, 1990: 52–55).
Таким образом, на третьем этапе развития системы обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете (80-е годы) доминирующим был коммуникативный метод. Другие методы (сознательно-практический, суггестопедический) в практике обучения были представлены в меньшей степени. Эта сложная и противоречивая картина отражена в появившейся в 1990 году книге «Практическая методика преподавания русского языка на начальном этапе» (Власова, Алексеева, Барабанова и др., 1990). Авторы этой книги, хотя и работали на подготовительных факультетах, являлись сторонниками разных методических концепций, поэтому в «Практической методике» можно найти описание технологий обучения и по коммуникативному методу, и по сознательно-практическому, и по суггестопедическому. Однако все же большее место в книге занимает сознательно-практический метод, что отражает уже указанную выше тенденцию: во второй половине 80-х годов коммуникативный метод постепенно вытесняется сознательно-практическим.
«Практическая методика» представляет собой не столько цельный методический труд, сколько сборник методических очерков. При этом ее можно рассматривать как первую попытку написать методику обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете. Эта книга обобщила опыт обучения и наметила перспективы дальнейших исследований в этой области. Хотя в ней рассмотрены и не все проблемы предвузовской подготовки иностранцев по русскому языку, по сути, она была первой крупной обзорной работой, посвященной преподаванию русского языка на подготовительном факультете. Она наглядно демонстрировала, что методика работы на подготовительном факультете сложилась как отдельная, самостоятельная отрасль методики обучения русскому языку как иностранному.
2.4. Четвертый этап (90-е годы ХХ века – начало XXI века)
Во второй половине 80-х годов в СССР происходили процессы, связанные с демократизацией общественной жизни, распространением гласности, плюрализма мнений – все то, что в совокупности получило название «перестройка». В это время широкие массы советских людей получили доступ к информации, ранее от них скрытой. Становилось очевидным, что многие представления людей об истории и современной жизни в СССР (в том числе и отраженные в текстах учебников русского языка для иностранцев) не соответствовали действительности, являли собой набор мифов. В этих условиях стремительно обесценивался текстовый материал учебников русского языка как иностранного, особенно такого идеологизированного учебника, как «Старт». Все это привело к постепенному отказу преподавателей сначала от «Старта-3», затем от «Старта-2». Преподаватели подготовительных факультетов стали заменять отдельные части «Старта» собственными учебными разработками, на основе которых в дальнейшем выросло новое поколение учебников и учебных пособий.
Перестроечные процессы привели в начале 90-х годов ХХ века к смене политической и экономической систем в России, к изменению всей жизни российского общества. Все это оказало влияние на предвузовское обучение русскому языку как иностранному. Во-первых, стало очевидным, что обучать иностранных студентов по старым советским учебникам уже невозможно: необходимы учебники нового поколения. Во-вторых, в системе российского образования был провозглашен принцип вариативности типов учебных заведений, учебных программ и методов преподавания. В новых условиях отсутствовали директивные требования использовать какой-либо один метод обучения, работать по единому, стабильному учебнику. В системе обучения русскому языку как иностранному на подготовительных факультетах это выразилось в распространении разных методов и учебников.