Изложение с дополнительным заданием М. А. Рыбникова охарактеризовала как «переходную форму письменной работы… которая показывает движение от изложения к сочинению». По сути своей изложение этого типа является изложением, близким к тексту. Однако, выполняя эту уже ставшую привычной работу, дети тут же учатся писать портрет, или давать характеристику, или делать вывод, отыскивать заглавие, дописывать окончание и пр. Дополнительное задание является логическим продолжением, завершением или пополнением начального текста. Дополнительное задание призвано пластично, незаметно для читателя «вписываться» в текст изложения. Таким образом, необходимо заботиться об идейной, композиционной жанровой, стилистической близости дополнений, чтобы готовая работа была единой и цельной, без видимых «швов» и соединений. Задания такого типа помогают школьникам полнее разобраться в исходном тексте, проанализировать его со стороны содержания и формы и убедиться на практике, что в словесном произведении все должно быть «соразмерно и сообразно».
Следовательно, изложение с дополнительным заданием служит широкому кругу образовательных задач (на практике знакомит с жанром, композицией, учит целенаправленно пользоваться языковыми средствами) и таким образом готовит учащихся к более глубокому восприятию литературного произведения и к работе над сочинением.
Для построения системы изложений при использовании их различных видов нужно учитывать многие факторы: что знают и что умеют школьники, чему их следует учить, в чем заключаются обязанности каждого вида изложения. Трудность построения системы изложений связана с тем, что сложность каждого вида изложения варьируется в зависимости от сложности исходного текста и от предложенного к нему задания. Например, среди изложений с дополнительным заданием возможны работы сугубо языковые или же связанные с композицией и так далее, а среди изложений, близких к тексту, – задания на основе образцов, различных по жанру и темам, по использованному словарю, синтаксическим конструкциям и пр.
Учитывая это разнообразие вариантов изложения внутри каждого вида, а также необходимость органической связи изложений с системой сочинений, несложно представить себе, какой многогранной и гибкой оказывается система письменных работ и как нелегко ее создать.
По сравнению с сочинениями изложение проще и доступнее учащемуся. Сочинение является работой со многими неизвестными, а изложение пишется школьниками на основе образца, где все проблемы создания текста даны в готовом виде: тема выбрана, материал собран и обработан, идея определена и реализована, вопросы сюжета и композиции разработаны, речевое в выражении найдено.
Задача ученика заключается в том, чтобы в меру своих сил и умений воспроизвести предложенный текст. При этом самой большой сложностью окажутся «муки слова», при которых есть и знание, и понимание, а «мысль не идет в слова». Так, изложение, традиционный, давний вид работы заставляет учащихся творчески подходить к подбору необходимых выражений.
Языковой анализ необходим при работе над любым видом изложения, просто в каждом случае его содержание получает свою специфику.
Для изложения, близкого к тексту, анализ языка связан прежде всего с ответами на вопрос, какие речевые средства и почему именно они выбраны автором произведения. Для изложения с дополнительным заданием, кроме того, необходимо определить, какими стилистическими качествами должно обладать дополнение, чтобы его введением не нарушить единство текста. При выполнении сжатых изложений языковой анализ будет способствовать нахождению различных путей по замене отдельных частей текста речевыми вариантами меньшего объема. Работа над выборочным изложением потребует языкового анализа тех частей исходного текста, в которых хорошо подана избранная для изложения тема.
Главным ориентиром в языковом анализе является идея текста, уже с достаточной ясностью выявленная в беседе о содержании. Этот анализ показывает, как «работают» речевые средства на идею, показывают, что они избраны неслучайно. Особое внимание уделяется тем фактам языка, которые иллюстрируют недавно изученную тему программы. Одновременно с выделением стилистической роли речевых средств, «работающих» на идею, учитель в целях предупреждения речевых ошибок поясняет литературную норму, указывая «опасные» места в предстоящей работе над изложением.
Примерный план проведения обучающего изложения можно представить следующим образом.
I. Подготовительная работа (на 1-м уроке).
1. Объявление темы и цели занятия. Краткая вступительная беседа о тексте и его авторе.
2. Чтение текста.
3. Беседа о содержании.
4. Составление плана.
5. Чтение текста по частям и языковой анализ.
6. Работа по правописанию.
II. Написание первого варианта изложения (на 2-м уроке). Перед написанием – итоговое чтение текста.
III. Проверка учителем в домашних условиях 1-го варианта изложения и подготовка к его анализу в классе.
IV. Анализ 1-го варианта (на 3-м уроке).
V. Написание учащимися 2-го варианта (на 3-м уроке или в домашних условиях).
VI. Проверка учителем в домашних условиях 2-го варианта и оценка работ.
Некоторые пункты данной схемы могут сближаться или даже объединиться. Например, в ходе беседы о содержании возможен частичный языковой анализ и работа по правописанию, а также и составление плана. Во время языкового анализа допустимы замечания по правописанию. Вступительная беседа о тексте и авторе может быть отменена, если отрывок взят из хорошо знакомого ученикам произведения.
Проверка изложения – сложный процесс, который требует внимания ко многим вопросам:
1) насколько полно передает ученическая работа исходный текст, каков ее объем;
2) нет ли искажений фактического характера;
3) соблюдена ли последовательность исходного текста;
4) нет ли логических ошибок;
5) имеются ли речевые ошибки, и какие;
6) имеются ли случаи самостоятельного решения речевых задач, «соавторские слова» и насколько они удачны;
7) имеется ли собственная редакторская правка, и в какой мере она разумна;
8) какое количество орфографических и пунктуационных ошибок и каков их характер;
9) каково внешнее оформление работы.
Долгие годы существовавший способ оценки изложения одной отметкой ориентировал учителя на определение уровня орфографической и пунктуационной грамотности работы. Подобный подход к оценке изложений сдерживал развитие речи учащихся, поскольку пишущий понимал, что дело не в качестве речевого оформления, а в орфографии и пунктуации. В итоге изложение как вид работы по развитию речи теряло свою целесообразность.
В 1973 г. были установлены новые нормы оценки, определившие две отметки: за сочинение и изложение (содержание и речь, грамотность), – они в большей мере отвечают дидактическому смыслу изложения, однако проблема оценки до сих пор является одной из очередных задач современной методики.
Следует умело поощрять любую попытку ученика улучшить свое изложение. Школьник заслуживает похвалы, когда он широко и разумно использовал рекомендации, данные на подготовительном этапе работы и во время анализа 1-го варианта, когда он отыскал и употребил тот речевой материал, которого не было в исходном тексте, но который в стилистическом и идейно-художественном отношении приближается к авторскому («соавторские слова»). Необходимо выработать у учащихся критическое отношение к своей работе, которое возникает на основе воспитанного вкуса, непримиримого отношения к структурным недочетам и речевым погрешностям.
Основная задача в области развития связной речи состоит теперь в том, чтобы в практике школы система письменных работ не была перегружена количеством сочинений и изложений, но чтобы она, имея все необходимые звенья (подготовка, написание, анализ, повторная работа), была бы максимально эффективной.
Методика обучения сочинениям разных типов
Методика обучения сочинениям активно совершенствовалась еще в дореволюционные и советские годы. Главное внимание педагогов, разрабатывавших основы этой методики, привлекали следующие теоретические и практические вопросы.
1. В достаточной степени разнообразно было определено образовательное, развивающее и воспитательное значение сочинений.
2. Устанавливались условия, способствующие развитию у учащихся интереса к работе над сочинением.
3. Рассматривались типичные недостатки ученических работ и наиболее существенные причины этих недостатков.
4. Определялись пути взаимосвязи между устными и письменными высказываниями.
5. Вырабатывались конкретные методы подготовки сочинений.
6. Старались связать работу над сочинением с обогащением речи школьников и с устранением недостатков в их речи.
Методический опыт в области теории и практики сочинений может и должен оказать неоценимую помощь школе. Но нужно в то же время не забывать о том, что труды знаменитых представителей методической мысли, как правило, не опирались на широкие и разносторонние данные исследования ученических текстов, а методические советы в этих трудах не подкреплялись подробным анализом процесса работы школьников над сочинениями, организованным согласно предлагавшимся рекомендациям. А самое печальное, что достижения передовой методики не становились достоянием массовой школы. В течение долгого времени практическая методика сочинений была недостаточно эффективной.
В последнее время появились широкие перспективы для усовершенствования теории и практики обучения сочинениям. Были проведены исследования по выявлению психологических закономерностей работы ученика над самостоятельными текстами и анализу особенностей устной и письменной речи школьников. Эти разработки открыли возможности как для обоснования общих проблем рациональной организации процесса работы над сочинением, так и применения эффективных приемов подготовки и анализа сочинений.
Рассмотрим вопросы, имеющие принципиальное значение для методики сочинений; покажем основные этапы деятельности пишущего при составлении текста и охарактеризуем наиболее существенные трудности, которые приходится преодолевать учащемуся в процессе самостоятельного письма.