Составляя текст, учащийся опирается на тот запас языковых средств (лексики, грамматических моделей), который накоплен им в ходе речевой практики. Это материал долговременной памяти автора. Другой компонент этой памяти – запас представлений и понятий, полученных в разные моменты жизни.
Непосредственная работа над текстом начинается уже с обдумывания предварительного «стратегического» плана высказываний, который строится с учетом авторского замысла, намечающего основное содержание будущего текста. Этот план, поначалу набросанный лишь схематично, не разработанный в деталях, впоследствии непрерывно уточняется и изменяется по мере того, как ученик пишет. В соответствии с этим планом намечается содержание речевых конструкций, отбираются синтаксические схемы и лексика. Если какая-нибудь часть высказывания уже получила письменное выражение, автор при обдумывании дальнейшего текста непрерывно принимает во внимание то, что уже зафиксировано на бумаге. Содержание уже созданного представляется пишущему в обобщенном виде. (Кстати, это обстоятельство может вызвать некоторые недостатки в содержании текста: повторения, логические противоречия).
Результат, которым был бы доволен пишущий, достигается путем сопоставления и критического анализа «заготовок» текста. Обдумывая будущий текст, автор может воспользоваться черновыми записями или обойтись без них, может сопоставлять как уже определившиеся слова, словосочетания, предложения, так и намеченные, но еще не разработанные детально варианты частей высказывания. Похожим образом происходит и окончательная обработка написанного: автор сравнивает компоненты текста с возможно более удачными вариантами.
Принимая во внимание вышеизложенное, попытаемся охарактеризовать те объективные трудности, которые приходится преодолевать учащимся, работающим над сочинением. При определении этих трудностей учитываются следующие три стороны речевой деятельности ученика: мотивационная, целевая, исполнительная. Перечислим их.
1. Отсутствие знакомых учащемуся побудительных мотивов речевой деятельности. Рассуждая об устной диалогической речи, Л. С. Выгодский отмечал: «…Она возникает из живого общения с другими людьми, она является совершенно естественной реакцией, откликом ребенка на то, что действует вокруг него и задевает его. При переходе к письменной речи, гораздо более отвлеченной и условной, ребенок часто не понимает, для чего нужно писать». Негативным следствием такого положения вещей является прежде всего то обстоятельство, что если при работе над сочинением не учитываются психологические факторы, стимулирующие деятельность учащихся, то сочинения пишутся без творческого подъема, а ведь увлеченность – непременное условие работы ученика над самостоятельным текстом.
2. Школьникам не всегда удается добиться целенаправленности высказывания. Тематическая направленность сочинений обычно в той или иной мере определяется учителем. Школьникам необходимо проникнуть в предлагаемый замысел, отнестись к нему как к своему или нащупать замысел самостоятельно. Если это условие не выполняется, работа учащихся приобретает формальный характер, в результате появляются сочинения, в которых трудно уловить основную мысль или где механически соединены фразы, заимствованные из различных литературных произведений.
3. При осуществлении сложившегося замысла в процессе письма ученику сложно строить текст с учетом особенностей восприятия учителя, непросто корректировать свою речь.
Во время диалогической речи реплики слушающих, их реакция (мимика, жесты) позволяют говорящему вносить в речь уточнения, делать поправки; непосредственное восприятие эмоциональной реакции собеседников обусловливает экспрессивную окраску речи говорящего. Монологическая устная речь также обычно производится в условиях непосредственного контакта со слушающими.
Речь учащегося приспособлена к указанным способам коррекции, пишущий же ученик не может воспользоваться этими способами-стимулами. Школьнику сложно вычленить из имеющегося в его распоряжении багажа знаний и представлений о различных явлениях действительности наиболее подходящие сведения для передачи их в тексте, трудно представить эти сведения в более или менее стройной системе, трудно выразить свои чувства. Поэтому детские сочинения зачастую слишком насыщены деталями, неинтересными для учителя, и, наоборот, любопытные факты, о которых мог поведать ученик, остаются за рамками сочинения.
Конкретные причины недочетов ученических сочинений еще недостаточно изучены. Учитывая природу этих недостатков, необходимо выделить две основные их группы: А – недочеты, обусловленные свойствами материала долговременной памяти автора, и Б – недочеты, отражающие разнообразные особенности деятельности автора при составлении данного текста, процесса мысленной подготовки высказывания.
Недочеты группы А проявляются в употреблении лексики, значение которой читатель не всегда может понять (в употреблении диалектных, профессиональных слов), и в использовании грамматических средств, также находящихся за пределами литературных норм, а потому затрудняющих восприятие текста, например: «Поймали много шаранок» (майских жуков); «Служим на театре».
Материал долговременной памяти учащихся постоянно и обильно обогащается, из-за чего в их речи появляются недочеты, отражающие причины этого процесса. Между словами и представлениями часто устанавливаются неверные связи. Ученики не сразу постигают разнообразные оттенки в значениях слов, для них сложны синтаксические конструкции, которые усваиваются в школе, – все это так или иначе влияет на детскую речь.
Недочеты группы Б могут выражаться в области содержания и формы высказывания. По недостаткам в содержании можно, например, определить, что не все мысли автора получили письменное выражение: «Вскоре показались бревенчатые избушки. Нам очень обрадовались. Потом мы поехали кататься на лодке» (невозможно понять: где встретили, кто встретил). Что касается недочетов группы Б в сфере формы высказывания, то и тут можно выделить две категории недостатков:
1) недочеты, обусловленные неудачным выбором языковых средств при потенциальной возможности сделать другой выбор. Это часто встречающиеся в работах учеников недочеты, связанные с употреблением местоимений («Мама и тетя Люся пошли в магазин. Оттуда она принесла красивую коробку»). Иногда такие недостатки могут быть вызваны тем, что слова в контексте вступают в случайные, не предусмотренные автором смысловые связи («Вчера мы убирали комнату и варили суп с мамой»);
2) недочеты, обусловленные изменением первоначального плана речевой конструкции. Такие недочеты проявляются в виде логических несоответствий («В комнате на окошке растут цветы и кошка, которую мы очень любим») и в виде отступлений от грамматических правил («Папа купил много хлеба, рыбу, колбаса, спички»). Недочеты объясняются тем, что оперативная память автора не обеспечила конструкции: вероятно, пишущие достраивают предложение, мысленно руководствуясь отсутствующими в тексте глаголами («есть», находится кошка; «есть» колбаса, спички).
Письменная речь упрощает задачи памяти. Постигая письменную речь, школьник получает возможность фиксировать и сохранять свои наблюдения и размышления, а потому тщательно и рационально готовить высказывания. Анализируя предварительные записи, он может уточнить замысел сочинения, изменить его план, произвести, если возникает необходимость, новые, дополнительные наблюдения за явлениями действительности. При работе над письменными высказываниями учащийся может наблюдать за своей речью, постоянно возвращаться к таким наблюдениям, что дает ему возможность думать над написанным, критически оценивать созданный текст и в результате улучшать, совершенствовать высказывание. Другими словами, у ученика развивается привычка к сознательному контролю за качеством письменной речи с точки зрения ее содержания и формы. Со временем приобретенные критерии оценки качества текста в известной мере заменяют школьнику те формы обратных связей, на которые он привык опираться в устной речи.
Поэтому становится ясно, насколько важно для педагога сосредоточить свои усилия на том, чтобы школьники осознали особенности письменной речи и научились использовать ее преимущества.
Для успешного преодоления перечисленных трудностей у учащихся должен быть воспитан устойчивый интерес к работе над сочинениями как виду учебной деятельности. Непременным условием такого интереса следует считать формирование отчетливого представления о функции письменной речи как средства общения и о значении работы над сочинениями вообще и ее конкретных форм в частности для овладения этим средством. При подготовке сочинений нужно учитывать советы и задания, стимулирующие желание писать, т. е. что-то рассказать другим людям.
В работах известных российских методистов можно найти интересные рекомендации по поводу того, каким образом следует создавать у детей наглядное представление о будущем читателе сочинений. Н. Ф. Бунаков, например, вводил учеников в реальную ситуацию общения: он вел переписку с учащимися, которая «увлекала и учителя, и учеников, принося последним большую пользу». Н. М. Соколов разработал задания, заставляющие пишущего или говорящего задуматься над тем, как читатель (слушатель) будет воспринимать высказывание: «Вы живо интересуетесь наблюдениями над птицами.
Напишите друг другу об этом своем увлечении и убедите его заняться тем же». Такие формы работы создают у учащихся творческое настроение, развивают у них осознанную потребность учитывать в процессе письма особенности восприятия читателя.
Для сочинений школьников младших классов необходимо предусматривать темы, нацеливающие детей на изложение событий в виде рассказа (о событиях в их жизни). У школьников легко вызвать желание поделиться с друзьями своими наблюдениями, переживаниями, чувствами.
Интерес к подготовке сочинений умножается под воздействием высказываний, тематика которых относится с усложняющимися общественными и познавательными интересами школьников (сочинения-рассуждения на общественные и морально-этические темы; на темы, предполагающие самостоятельный анализ художественной, критической, публицистической литературы; корреспонденции для стенной газеты и рукописного журнала, отражающие жизнь школьного коллектива, родного города, села, поселка).