акже развития правильной русской речи и выразительного чтения, следует привести следующие примеры.
Пример первый .
Учащиеся должны знать правило, что в сложноподчиненном предложении придаточное отделяется от главного запятой, что после слов автора перед прямой речью ставится двоеточие, что прямая речь в этом случае начинается с заглавной буквы и заключается в кавычки, но при записи под диктовку учителя примера Маша спросила родителей: «Когда вы купите мне новое платье?» учащиеся могут поставить разные знаки препинания. Одни поставят так, как написан этот пример, другие же напишут: «Маша спросила родителей, когда вы купите мне новое платье».
От чего в этом случае зависит разная расстановка знаков препинания, если учитель правильно и отчетливо в интонационном отношении причитал пример и если все учащиеся знают соответствующие пунктуационные правила и умеют их применять? Только от одного обстоятельства: одни имеют более развитый речевой слух и поэтому правильно уловят и правильно напишут; у других же речевой слух развит недостаточно, поэтому они не улавливают интонацию, с которой читался этот пример, и напишут неправильно.
Пример второй .
Предложение Он, верно, меня понял может иметь два смысловых оттенка. И оттенки эти могут быть определены только интонацией. Если слово верно будет произнесено с интонацией вводности и логическое ударение будет сделано на слове понял , то пишущий определит через интонацию вводное значение слова верно (в смысле «вероятно») и выделит его запятыми. Тогда это предложение будет иметь следующее значение: Он, вероятно, меня понял . Если же слово верно будет произнесено без интонации вводности и с логическим ударением, то это предложение обретет уже другой смысл: Он правильно меня понял . Тогда пишущий не станет выделять слово верно запятыми.
В таких примерах интонация как важнейшее синтаксическое средство выражения смысла играет очень большую роль. Без учета интонации, с которой произносится предложение, нельзя правильно проводить обучение пунктуации.
Поэтому можно сделать вывод: речевой слух необходим каждому человеку, так как в своей жизни всем приходится и читать, и говорить, и слушать других.
3. Принцип выразительного «чтения» знаков препинания.
Выразительно «читать» знаки препинания – значит, с их помощью постичь правильного понимание текстов – в соответствии с замыслом автора – и на этой основе читать его, соблюдая необходимую интонацию.
В связи с тем, что под пунктуационной грамотностью следует понимать не только умение правильно, точно употреблять знаки препинания, но и умение выразительно «читать» их, нужно систематически работать над выразительным «чтением» знаков препинания.
Иногда можно проводить специальные упражнения по выразительному «чтению» знаков препинания, например дать учащимся задание подготовить для выразительного чтения уже пройденный ранее текст. При этом самым главным становится осмысление как отрывка в целом, так и каждой фразы и слова в отдельности, что невозможно сделать, если не разобраться в значении каждого знака препинания в этом отрывке.
Осмысление назначения каждого знака препинания в тексте прямым образом связано с практическим повторением соответствующих правил пунктуации и выработкой необходимых пунктуационных навыков.
Но не помешает ли литературному осмыслению текста задание, связанное с упражнениями по пунктуации?
Данные проведенного в связи с этим эксперимента показали, что подготовка к выразительному чтению с учетом пунктуации не только не мешает, но, напротив, помогает и более правильной постановке занятий по выразительному чтению, и более глубокому, осмысленному изучению самого произведения.
4. Принцип развития навыков расстановки знаков препинания в процессе письма.
Установлено, что значительное число пунктуационных ошибок совершается учащимися потому, что они ставят знаки препинания не в процессе письма, а уже после того, как напишут все предложение или всю работу – изложение, сочинение, контрольный диктант и т. д.
Такой способ написания работы нарушает естественный процесс письма, потому что при этом пунктуация как один их важных элементов письменной речи не используется своевременно.
Процесс расстановки знаков препинания во время письма довольно сложен: он опирается одновременно на прочное и точное знание самих пунктуационных правил, умение безошибочно, свободно и быстро проанализировать предложение с точки зрения смысловых и синтаксических отношений между словами, предложениями и частями предложений, а также с точки зрения его типа, состава и строения. Значит, постановка знаков препинания при письме напрямую связана с быстрым и сознательным применением пунктуационных правил. В связи с этим успешное развитие пунктуационных навыков возможно лишь при условии систематического применения пунктуационных правил в процессе письма, т. е. в естественных условиях письма.
5. Принцип тщательно продуманной регулярной работы с пунктуационными правилами по их осмыслению, запоминанию и применению в процессе выполнения письменных и устных упражнений, проводимых по определенной системе.
Осмысление, запоминание и применение пунктуационных правил всегда взаимообусловлены и взаимосвязаны.
При этом работа по освоению пунктуационного правила всегда должна проходить три ступени: первая связана с осмыслением правила, вторая – с запоминанием его и третья – с выработкой навыка применения каждого правила.
Типы и причины пунктуационных ошибок
Все пунктуационные ошибки, которые могут встретиться в работах учащихся, можно разделить на четыре группы:
1) отсутствие нужных знаков;
2) лишние знаки;
3) употребление не того знака, который требуется в данном случае;
4) постановка знака не на том месте, где требуется.
Дадим характеристику наиболее распространенным группам пунктуационных ошибок.
К первой группе можно отнести такие:
1) отсутствие запятой перед союзом и, соединяющим предикативные части сложного предложения;
2) отсутствие запятой, необходимой для отделения придаточного предложения от главного;
3) отсутствие знаков (тире, двоеточия, запятой), необходимых для отделения предикативных частей при бессоюзном их отделении;
4) отсутствие запятой при однородных членах;
5) отсутствие запятой (или запятых) при обособленных членах предложения.
Ко второй группе относятся следующие:
1) запятая перед союзом и, соединяющим два деепричастных или причастных оборота;
2) двоеточие или тире в предложениях с однородными членами при отсутствии обобщающих слов.
Для третьей группы наиболее типичными являются следующие ошибки:
1) тире вместо двоеточия или двоеточие вместо тире при обобщающем слове;
2) запятая вместо тире перед обобщающим словом в предложениях с однородными членами;
3) запятая вместо точки с запятой;
4) двоеточие вместо запятой между двумя предикативными частями, не находящимися в причинной зависимости или не передающими последовательности событий;
5) запятая вместо двоеточия или тире в бессоюзных предложениях, части которых находятся в отношении причины, следствия или раскрывают содержание;
6) тире вместо скобок для выделения вводных предложений и, наоборот, запятые вместо скобок или тире;
7) точки или тире вместо запятой и тире после слов автора, разрывающих прямую речь, и наоборот.
У четвертой группы ошибок есть своя специфика. Она характеризуется одновременно двумя ошибками, а именно: пропуском нужного знака и наличием лишнего. Однако фактически это одна и та же ошибка. Учащийся чувствует, что в этом предложении знак нужен, но вследствие ряда причин (непонимание смысла предложения, не развит речевой слух и т. п.) он ставит знак не на свое место.
Первая группа составляет примерно половину всех допускаемых ошибок. Это свидетельство того, что учащийся совершенно не знает конкретных вопросов пунктуации и синтаксиса. Остальные ошибки обусловлены неполными, неточными и слабыми знаниями синтаксиса и связанных с ним пунктуационных правил.
Для изучения пунктуационных ошибок на протяжении многих лет было организовано наблюдение за тем, как объясняются грамматико-пунктационные правила, как они доводятся до сознания учащихся и как они ими усваиваются (имеется ввиду как усвоение самих правил, так и практическое их применение). Сверх того, проводились разнообразные письменные работы (изложения, сочинения, диктанты), которые затем тщательно анализировались для установления специфики отдельных типов пунктуационных ошибок. Проводились также индивидуальные собеседования с учащимися, допустившими эти ошибки.
Полученные в результате таких исследований данные показали, что пунктуационные ошибки учащихся являются результатом как субъективных, так и объективных причин. Зачастую одна и та же ошибка у нескольких учащихся может стать следствием разных причин. Однако можно сформулировать некоторые общие причины пунктуационных ошибок у учащихся.
1. Недостаточно хорошо разработана как практическая методика изучения пунктуации, так и ее теоретические основы для учащихся ССУЗов.
2. При изучении морфологии и орфографии отсутствует система по закреплению сведений по синтаксису и пунктуации, полученных учащимися ранее, а также подготовительная работа к изучению большого и сложного курса синтаксиса и пунктуации.
3. Нет регулярного анализа предложений разных типов, их состава, строения, а также смысловых и синтаксических отношений между словами, словосочетаниями и частями предложений.
4. Недостаточно акцентируется внимание учащихся на роли интонации при изучении пунктуации и синтаксиса.
5. Недостаточно развивается речевой слух учащихся.
В результате исследований было установлено, что во многих случаях на появление ошибок влияют синтаксические особенности текста, т. е. число пунктуационных ошибок часто зависит от структуры предложения, порядка синтаксических конструкций и членов предложения, а также способов выражения его членов.